:

 

مادر جامعه ای زندگی می کنیم که با امتحان و آزمون  خو گرفته است ،به طوری که افزایش پیچیدگی ها ی جامعه و اطلاعات ، باعث تعداد فزاینده امتحانات گردیده است.آزمون ها موجب پیشرفت ،عقب افتادن ،پذیرفتن ، محروم کردن ،پاداش دادن ،برچسب زدن ،تبعیض قائل شدن ، احترام و افتخار و طبقه بندی می گردد.ما برای تعیین توانایی های ذهنی ،مهارت های حرکتی ،پایداری هیجانی ،توانایی ها و کمبود های علمی و غیره مورد آزمون قرار می گیریم .از این لحاظ نتایج آزمون ها بسیار با اهمیت است(الیور[1]،1975 ،به نقل از سرو، 1387 ).

 

غالباَ لازمه هدف های تربیتی و تخصصی ،عملکرد امتحانی است و زیان و خسارت به جامعه از طریق افرادی که  اضطراب امتحان[2] دارند ،می تواند بسیار فابل توجه باشد. با وجود شیوع اضطراب امتحان ، امتحان گرفتن ،بخش مهمی از زندگی هر فرد است(شولتز،دیستفانو،بنسون و دیویس ،2004،به نقل از بی شاپ[3]،2006 ).

 

امتحان نوعی سنجش است که به بررسی جزئیات یا تحلیل یک موضوع یا یک شخص  می پردازد.اغلب به منظور اندازه گیری دانش ،مهاری ها واستعداد های آزمودنی ها  مورد استفاده قرار می گیرد.امتحانات ،بیشتر در مراکز آموزشی ، روانشناسی ،اعطاء گواهی تخصصی  و بسیاری زمینه های دیگر ، کاربرد دارد.در یک مفهوم تخصصی یا علمی ، امتحانات آزمون هایی هستند که هدفشان تعیین توانایی یک فرد است و معمولاً به صورت کتبی اجرا می شوند(هالادینا و دونینگ[4]، 1989 ،به نقل از سرو ،1387)

 

برای برخی از دانش آموزان و دانشجویان هر امتحانی اضطراب آور است. آنها هر چه بیشتر درس می خوانند باز هم قانع نمی شوند ونمی توانند آرمیده باشند. اینان بر این باورند که اضطراب مخوف آنها در عملکردشان اختلال ایجاد می کند ومعمولاَ همین طور نیز می شود.اضطراب امتحان فرساینده آنها می تواند درک سوال های امتحانی را مختل سازد و در بازیابی پاسخ های درست اختلال ایجاد کند.مهم نیست آنها چه قدر باهوش باشند اما هیشه عملکردشان پایین تر از توان آنها ست(پروچاسکا[6] و نورکراس[7]، سید محمدی 1381 ).

 

گرچه اضطراب امتحان امری تازه نیست اما سابقه پژوهش های تجربی در این باره به چند دهه اخیر باز می گردد.هیل[8] اشاره دارد که بر اساس بر آورد پژوهشگران سالانه حدود 10 میلیون دانش آموز در سطح دبیرستان و 15 درصد از دانشجویان دانشگاه آمریکا اضطراب امتحان را تجربه می کنند.باید توجه داشت که عوامل متعددی در آن دخیل هستندمثل عوامل فردی،آموزشگاهی ،اجتماعی و خانوادگی (شعیری ،ملا میر زایی ، پروری،شه مرادی و هاشمی ،1383 ).

منبع کنترل[9] و انگیزش پیشرفت[10] جزء متغییر های  فردی و شخصیتی محسوب می شوند،که مطالعات بسیاری را در روانشناسی به خود اختصاص داده اند.

 

منبع كنترل، فرایندی است كه به منبع علیت حاكم بر رفتار فرد اشاره دارد و بین طیفی از درونی تا بیرونی در نوسان است. شخصی كه منبع كنترل درونی دارد مسئولیت اعمال خویش را می‌پذیرد و پیامدهای محیطی را نشأت گرفته از علت‌های درونی خویش می‌داند. مانند نگرش‌ها، خلاقیت، توانایی‌ها و عملكردها. فردی كه منبع كنترل بیرونی دارد متمایل است كنترل رفتارهایش را به نیروهای بیرونی نسبت دهد. مانند شانس، تصادف، فشارهای محیطی، پول، موقعیت اجتماعی (ابراهیمی صدررآبادی، 1383).

 

انگیزش پیشرفت، گرایش همه جانبه به ارزیابی عملكرد خود با توجه به عالی‌ترین معیارها، تلاش برای موفقیت در عملكرد و برخورداری از لذتی كه با موفقیت در عملكردهمراه است. به عبارت دیگر، حالتی درونی كه فرد را به فعالیت وامی‌دارد تا آنجا كه می‌تواند و در توان اوست پیشرفت كند و به موفقیت دست یابد (تیوان و اسمیت[11]، 1986، به نقل از ابراهیمی صدرآبادی1383).

 

مطالعات اولیه هوپ[12](1930)تجارب افراد را در زمینه موفقیت و شکست تشریح کرد.او می گفت که افراد پس از کسب موفقیت ،سطح هدف خود را بالا می برند و بعد از شکست آن را پایین می آورند .افراد سطحی از هدف را انتخاب می کنند که بین دو گرایش متضاد تعادل ایجاد کند(ابراهیم پور،1387).

 

این نکته مسلم فرض شده است که منبع کنترل بر رفتار و انگیزش تأ ثیر می گذارد.افرادی که عقیده دارند در مورد اعمال خویش چه موفق شوند و چه شکست بخورند،کنترل دارند ،بیش از افرادی که عقیده دارند اعمالشان تأثیر کمی بر پیامد ها دارد،تلاش می کنند و روی موضوعات دشوار پا فشاری می کنند.این وضع به نوبه خود تاثیرات انگیزشی را افزایش می دهد(فارز،1976 ،به نقل از کریم زادگان مقدم، 1387).

 

در این تحقیق سعی بر آن است که رابطه بین منبع کنترل و انگیزش پیشرفت با اضطراب امتحان مورد بررسی قرار گیرد. 

خرید متن کامل این پایان نامه در سایت nefo.ir

 

 

 

 

1-1بیان مسئله

 

اضطراب پدیده ای بسیار متداول در مطالعات روانشناختی است که سال های زیادی درباره آن تحقیق شده است و در واقع رایج ترین واکنش نسبت به تنیدگی به شمار می آید (ساراسون، 1984).

 

اضطراب به طور کلی به دو دسته تقسیم می شود:

 

• اضطراب موقعیتی:فرد در برخی از موارد و موقعیت ها مضطرب می شود

 

• اضطراب خصیصه ای :یعنی اینکه فرد در اکثر اوقات دچار اضطراب است

هنگامی که فرد نسبت به کارایی و استعداد خود در شرایط امتحان و یا در موقعیت های ارزشیابی دیگر دچار نگرانی و تردید می شود سخن از اضطراب امتحان به میان می آید (ساراسون، 1984).

 

دانش آموزان و دانشجویانی که اضطراب امتحان را تجربه می کنند معتقدند که ،برای یادگیری و یاد آوری مطالب مشکل چندانی ندارند ولی در جلسه امتحان دچار اضطراب می شوند ،تعا دل عاطفی آنها بهم می خورد، اختلال احشایی ،فیزیولوژیکی  و علایم جسمانی در آنها ظا هر می شود و در بهره گیری کا مل از اندوخته های قبلی خود ناتوان می مانند و ناراحت و ناراضی جلسه امتحان را ترک می کنند(بیابانگرد،1378).

 

با توضیح مختصری که در رابطه با اضطراب امتحان ارائه شد از عواملی که در این تحقیق فرض می شود نقش اساسی در تعیین اضطراب امتحان داشته باشند منبع کنترل و انگیزش پیشرفت در دانشجویان است.

 

منبع كنترل: این اصطلاح محور نظریه یادگیری اجتماعی راتر است. این مفهوم به انتظار یا باور كلی افراد در  خصوص عوامل مؤثر بر پاداش یا تنبیه اشاره دارد. افرادی كه از منبع كنترل درونی برخوردارند رویدادهای زندگی خودشان را ناشی از عوامل درونی می‌دانند. به عبارت دیگر این افراد بر این باورند كه عملكردشان به میزان توانایی و كوشش خاصی بستگی دارد كه در جهت انجام امور به كار می‌گیرند، ولی در مقابل افرادی كه از منبع كنترل بیرونی برخوردارند رویدادهای زندگی خودشان را ناشی از عوامل بیرونی می‌دانند. به عبارت دیگر این افراد بر این باورندكه عملكردشان به عواملی چون شانس یا دشواری تكلیف بستگی دارد(پروین[13]، 1989، ترجمه جوادی و كدیور، 1374).

 

سلیگمن[14] (1975) معتقد است هنگامی كه همه تلاش‌های افراد در كنترل موقعیت به شكست منجر شوند، آنها مضطرب می‌شوند (دیماتئو، 1991، ترجمه هاشمیان و همكاران، 1378).

 

افرادی که داری منبع کنترل درونی هستند در موقعیت های استرس زا کنترل بهتری بر روی اعمال خود دارند و عملکرد بهتری از خود نشان می دهند(دهقانی 1380 به نقل از ابراهیم پور 1387).

 

در بررسی های دیمن و همکاران (1991) و فیدر و ولکمر (1990)بین اضطراب امتحان و منبع کنترل درونی همبستگی منفی گزارش شده است.افراد داری کنترل بیرونی بر خلاف درونی ها مضطرب تر  پرخاشگرتر شکاک تر بودند و همچنین اضطراب امتحان بیشتری راتجربه می کنند(ابولقاسمی و نجاریان 1378).

 

انگیزش پیشرفت: منظور از انگیزش پیشرفت اشتیاق برای کسب موفقیت وشرکت در فعالیت هایی است که موفقیت در آنها به کوشش و توانایی شخص وابسته است(اسلاوین[15] ،2006 ترجمه، سید محمدی 1385).

 

افرادی که نیاز شدیدی به کسب موفقیت و شایستگی دارند تمایل دارند محیط خود را تحت کنترل و تسلط در آورند و موجب اتفاق چیزی شوند آنها نمی خواهند به طور منفعل منتظر بمانند که چیزی اتفاق بیفتد و تمایل دارند نتیجه کار را تحت تاثیر خود قرار دهند و روی مسئله و مشکل خود کار کنند (هرسی و بلانچاد[16]،ترجمه، علاقه بند 1381).

 

پلات و ایشمن دریافتند كه همبستگی رفتاری كسانی كه منبع كنترل درونی دارند شبیه همبستگی رفتاری كسانی است كه نیاز به پیشرفت بالا دارند برای مثال همه آزمودنی‌ها با منبع كنترل درونی و نیاز بالا به پیشرفت هر دو وقت زیادی را برای تكلیف صرف می‌كنند و ترجیح می‌دادند كه به جای بخت و اقبال، مهارت و تلاش تعیین‌كننده نتیجه باشد (ابراهیمی صدر آبادی، 1383).

 

بعضی از افراد از اضطرابشان برای بالا بردن انگیزش و نیروی انسانی برای انجام کار استفاده می کنند دیگر افراد با تضعیف ذهنی و هیجانی به عملکردشان ضرر می رسانند(آلپرت و هابر[17]؛1960 به نقل از سرو،1387).

 

انگیزش شرط اصلی رشد شخصیت، رضایت خاطر و موفقیت است. بدون انگیزش هدایت فرد به عهده شانس و اقبال می‌افتد و دیگر بر زندگی خویش كنترلی اعمال نمی‌كند و به اضطراب و افسردگی دچار می‌شود (هارتلی بروئر، ترجمه ناهیدی1386).

 

افراد داری انگیزه بالا در موقعیت های مختلف عموماَ با هیجان های گرایشی مانند:امید  غرور  انتظار  خشنودی پاسخ می دهند.اما افرادی که انگیزه پایینی دارند عموماَ با هیجان های اجتنابی مانند :اضطراب وترس از شکست واکنش نشان می دهند(شولتز[18]، 1990 ،ترجمه ،کریمی و همکاران 1384).

 

انگیزش به هنگامی كه اوضاع دچار اشكال می‌شود، هم توان لازم برای مداومت در كار و هم اشتیاق به انجام دادن تكالیف را به صورتی مطلوب در شخص به وجود می‌آورد. زمانی كه انگیزش و شور و شوق وجود داشته باشد، احساس بی‌پناهی و اضطراب كمتر می‌شود (هارتلی بروئر،ترجمه ناهیدی1386).

 

به نطر می رسد که منبع کنترل وانگیزه پیشرفت در دانشجویان از متغیرها ی تاثیرگذار بر اضطراب امتحان می باشند. بنابراین در پژوهش حاضر،مسئله این است که رابطه ای بین منبع کنترل و انگیزش پیشرفت با اضطراب امتحان در دانشجویان کارشناسی ارشد وجود دارد.

 

[1]- Oliver

 

[2] -test anxiety

 

[3] -Bishop

 

[4]- Haladyna & Downing

 

[5] Sarason

 

[6] – Prochask

 

[7] – Norcroos

 

[8] -Hill

 

[9] -locus of control

 

[10] -achievement motivation

 

[11] -Tivan& Smith

 

[12] -Hopee

 

[13] -Pervin

 

[14] -Seligman

 

[15] -Slawin

روابط اولیه زندگی انسان، اثرات بسیار مهم و اساسی و حساس بر فرایندهای تحولی مراحل زندگی او می گذارند. این اثرات اغلب در سطوح رفتاری، شناختی، انگیزشی و به طور کلی شخصیتی انسان، پایدار و نافذ هستند. مطالعۀ نظریه های گوناگون تحولی، نشانگر این تاثیرات حساس اولیه هستند . نظریه‌ی دلبستگی (بالبی، 1969، 1973، 1980) مبتنی بر این امر است که پیوندهای عاطفی نخستینی که بین کودک و مادر(مراقب) در قالب مدل‌های ذهنی[1]درون‌سازی می‌شوند، به گستره وسیع روابط بین شخصی کودک در آینده تعمیم می‌یابند و الگوی این روابط، یعنی سبک‌های دلبستگی[2] در طول زندگی نسبتا پایدار می‌مانند (برترتون، 1991: مین، کاپلان و کسیدی، 1995؛ وست و شلدن؛ 1994؛ میکولینسر، 2007).

 

یکی از مهمترین وجوه شخصیتی انسان، سبکهای دلبستگی او در روابط انسانی می باشد که بنابر نظریه های تحولی متعدد، در خلال سالهای اولیۀ زندگی تشکیل می یابد و در سراسر زندگی انسان کماکان بلاتغییر باقی می ماند و اثرات خود را در تمام وجوه زندگی فرد نشان می دهد. یکی از وجوه نیز شیوه های دفاعی پایگاه من شخصیت افراد است. اساسا از مشخصه های مهم شخصیتی افراد، نوع و تعداد مکانیسم های دفاعی ای می باشد که در موقعیت های مختلف بدان‌ها متوسل می شوند. چنانکه سبک‌های دلبستگی تأثیرات عمیق شخصیتی در طول روند تحولی داشته باشند، اصولا می باید مکانیسم های دفاعی مورد استفاده فرد نیز تحت تأثیر این سبک ها قرار گرفته باشند. در این پژوهش صحت و سقم و همچنین چگونگی و نیز میزان این تأثیر را بررسی خواهیم نمود. .

 

2-1) بیان مسأله 

خرید متن کامل این پایان نامه در سایت nefo.ir

 

 

دلبستگی یک پیوند عاطفی است که با تمایل به جستجو در مجاورت یک فرد یا شئ و  ماندن ‌به ویژه درموقعیت ها ی استرس زا مشخص میشود ،  بالبی(1969) دلبستگی پیوند هیجانی پایدار بین دو فرد است، به طوری که یکی از طرفین کوشش میکند نزدیکی یا مجاورت با موضوع دلبستگی را حفظ کرده وبه گونه ای عمل کند تا مطمئن شود که ارتباط ادامه می یابد(فوگل،1997 بالبی،1969)معتقد  هستند که این گره های هیجانی متقابل که به نزدیکی منجرمی شود، نخستین تجلیات دلبستگی محسوب می شوند. دلبستگی نگه دارنده نزدیکی متقابل بین دو فرد در تمام مراحل زندگی است.

 

بالبی)1969) اظهارمی داردکه پیوند کودک به مادر حاصل فعالیت تعدادی ازنظام های رفتاری است که درآن نزدیکی و مجاورت به مادر یک نتیجه قابل پیش بینی است. بالبی در تاکید بر اهمیت ارتباط مادر – کودک معتقد است آن چه که برای سلامت روانی کودک ضروری است، تجربه یک ارتباط گرم ، صمیمی و مداوم با مادر یا جانشین دائم اوست. به عقیده او بسیاری از اشکال آزردگی ها و اختلالات شخصیت حاصل محرومیت کودک از مراقبت مادرانه و یا عدم ثبات دلبستگی کودک باچهره دلبستگی است (خانجانی،1379).

نظریه دلبستگی (بالبی،1980) مبتنی بر این امر است که پیوندهای عاطفی نخستینی که بین کودک و مادر(مراقب) در قالب مدل های ذهنی درونسازی میشوند،به گستره وسیع روابط بین شخصی کودک درآینده تعمیم می یابند و الگوی این روابط ، یعنی سبک های دلبستگی، در طول زندگی نسبتا پایدار می مانند)برترتون،1991،کسیدی،1985).

 

مکانیسم های دفاعی شیوه‌های غیر  ‌ارادی و ناخودآگاهانه هستند که من به‌کارمی‌گیرد تا از طریق تحریف یا انکار واقعیت ، موفق به کاهش اضطراب و مدارا با هیجانات منفی شده و موقتا تعادل و یکپارچگی شخصیت را تا یافتن راه حل واقعی حفظ نماید)احمدوند،1382(.

 

شواهد تجربی نشان داده اند که مکانیسم ها و سبک های دفاعی را میتوان بر حسب سلسله مراتبی از سازش یافتگی تنظیم کرد (ویلانت، 1994؛ویلانت، 1998).مکانیسم ها وسبک های دفاعی سازش یافته با پیامدها ی سلامت جسمانی و روانی در ارتباط قرار می گیرند )ویلانت، 1998؛ویلانت، 2000) و مکانیسم ها و سبکهای دفاعی سازش نا یافته با بسیاری از شاخص های منفی سلامت روانی مانند اختلال های شخصیت و افسردگی مرتبط اند )پری، 1992؛ویلانتودارکی، 1985).

 

مکانیسم های دفاعی که مسئولیت محافظت از من را در مواجهه با شکل های مختلف اضطراب بر عهده دارند ، بر  حسب نوع کنش‌وری ممکن است بهنجار یا نابهنجار و کارآمد یا ناکارآمد باشند(فروید،1923). اندروز و همکاران براساس طبقه بندی سلسله مراتبی ویلند در مورد مکانیسم های دفاعی20 مکانسیم را به سه سبک دفاعی )رشدیافته،نوروتیک و رشدنایافته)تقسیم کردند)اندروز، 1993؛ویلانت،  1976 ).مکانیسم های دفاعی رشدیافته به منزله ی شیوه های مواجهه ی انطباق ، بهنجار و کارآمد محسوب می شوند در حالی که مکانیسم های دفاعی نوروتیک و رشدنایافته ، شیوه های مواجهه ی غیرانطباقی وناکارآمد هستند .

اختلال هراس اجتماعی[1] سومین اختلال متداول روانپزشکی است. که میزان شیوع آن در طول زندگی 3 تا 13 درصد برآورد شده است (سادوک و سادوک، 1385).

ویژگی اصلی آن ترس بارز و پایدار از موقعیت های اجتماعی است که در آنها احتمال دستپاچگی برای شخص وجود دارد. الگوهای شناختی معاصر هراس اجتماعی این فرض را مطرح می کنند که افراد مبتلا به هراس اجتماعی موقعیت های اجتماعی را زیان بار می دانند. این افراد بر این باورند که رفتارشان از نظر اجتماعی پیامدهای مصیبت باری خواهد داشت (هامن ولو، 2006).

 

این اختلال ترس پابرجا از یک یا چند موقعیت اجتماعی یا عملکردی است که در آن موقعیت ها،ی فرد در مغرض مشاهده ی دقیق احتمالی دیگران قرار می گیرد و می ترسد که به گونه ای خوارکننده یا تحقیرآمیز عمل کند (دادستان، 1382).

 

هراس های اجتماعی معمولا با «حرف خود» ضعیف و ترس از انتقاد همراه هستند. این افراد ممکن است شکایت از سرخ شدن، لرزش دست 

خرید متن کامل این پایان نامه در سایت nefo.ir

  و تهوع یا میل شدید به ادرار کردن داشته باشند. نشانه ها ممکن است تا «حملات وحشتزدگی» پیشرفت کنند. تحقیقات نشان داده اند که اختلال هراس اجتماعی در سنین نوجوانی شروع شده و سالها تداوم می یابد (کاپلان و سادوک، 1381).

 

سن شروع این اختلال در حدود 15 سالگی است و 90 درصد بیماران سن شروع را قبل از 25 سالگی گزارش نوده اند (کاسپر، 1998).

 

در صورت عدم درمان، این اختلال به طور متوسط 20 سال تداوم می یابد و بهبود خودبخودی آن غیرمحتمل است. مطالعات همه گیرشناسی نشان میدهد که تنها یک چهارم بیماران این اختلال بهبود می بابند (کلر و بیر، 1998).

 

نسبت شیوع اختلال هراس اجتماعی در زن به مرد 2 به 1 (کاپلان و سادوک، 1381) و در برخی منابع 3 به 1 (کامر، 2001) ذکر شده است.

 

با توجه به شیوع بالا و تداخل جدی بازندگی شخصی و حرفه ای فرد، این اختلال مورد توجه پژوهشگران قرار گرفته است (هافمن و بارلو، 2002) هراس اجتماعی به تجربه ناراحت کننده ی اضطراب در حضور دیگران تعریف میشود. Barlow and Heim berg گزارش دادند که افراد مبتلا به هراس اجتماعی، به علت نداشتن مهارت های اجتماعی لازم و یا به دلیل خجالتی بودن، نمی توانند تعامل اجتماعی مناسبی داشته باشند و بنابراین گوشه گیر می شوند وجود «هراس اجتماعی» در کودک یا نوجوان، وی را مستعد مشکلات طولانی مدت در حوزه های مختلف عملکرد می کند. میزان زیادی از اختلال همراه، در کودکان و نوجوانان مبتلا به این اختلال گزارش شده است.

 

برای مثال (بیدل، ترنر و کرک، 2000)، دریافتند که کودکان مبتلا به هراس اجتماعی، سطوح بالایی از ناشادمانی، «انزوا طلبی»، ترس عمومی و مهارت های اجتماعی ضعیف در مقایسه با نمونه غیربیمار داشتند. (کسلر ونسلن، 1994)، دریافتند که نوجوانان دختر مبتلا، کمتر احتمال دارد که مقطع دبیرستان را به اتمام برسانند و هر دو جنس کمتر احتمال می رود که به دانشگاه راه یابند و آن را به اتمام برسانند (مانسینی، 2001).

 

همچنین در دانشگاه نیز این اختلال یکی از مشکلات رایج در دانشجویان بخصوص دانشجویان دختر می باشد (شیوع 17 – 19 درصد) و بهبودی بدون درمان معمولا کم است (موریس و اوستن، 2002).

 

بیش از 80 درصد افراد مبتلا به هراس اجتماعی از اختلالات همراه رنج می برند. بیشترین میزان همراهی اختلال فوق با اختلال «هراس ساده» (59%)، اختلال وحشتزدگی همراه با «بیرون هراسی» (9/49%)، «سوء مصرف الکل» (8/18%) و «اختلال افسردگی اساسی» (6/16%) می باشند. در 84% موارد، هراس اجتماعی به طور جدی در جستجوی درمان هستند (اشنیر، جانسن، هورنیگ، لیبووتیز و وسین، 1992).

 

در هراسها «اجتناب» اغلب چشمگیر است و در موارد شدید ممکن است به کناره گیری اجتماعی تقریبا کامل منجر شود (سازمان جهانی بهداشت، 1375).

 

اجتناب از موقعیت های هراس آور به این علت که اضطراب فرد را کاهش می دهد، این اختلال را مورد تقویت قرار می دهد. از این رو در زمینه درمان اختلال هراس اجتماعی «رویاریی» نخستین درمان روانشناختی در حیطه ی رفتاری می باشد که تاثیر آن بر بیماران مبتلا به این اختلال ثابت شده است. درمانگران تمام مکاتب نظری به این نتیجه رسیده اند که تمرین های سازمان یافته مبتنی بر رویارویی، یک بخش ضروری درمان مؤثر این اختلال است (کلارک و فربورن، 1380).

 

 

 

بیان مسأله

 

به نظر می رسد که عوامل سبب شناختی اختلال هراس اجتماعی به علت نیمرخ علامتی ناهمگن و به طورکلی، فهم ناکافی از دلایل اختلال های اضطرابی گوناگون و پیچیده می باشند.

 

مایکلسون، کسلر و شیور (1997) دریافتند اختلال هراس اجتماعی به طور منفی با سبک دلبستگی ایمن مرتبط است و به طور مثبت با سبک های اجتنابی و اضطرابی رابطه دارد. همن و همکاران (1995) گزارش کرده اند که سبک دلبستگی ناایمن پیش بینی کننده بروز نابهنجاری بیشتر در پی رخدادهای پرتنش زندگی است. خانواده یکی از منابع اساسی در ایجاد هراس اجتماعی می باشد. نحوه ارتباطات خانواده و تجارب اولیه دختران و پسران، خصوصا در سالهای پیش از دبستان، نقش اساسی در شکل گیری شخصیت آنان خواهد داشت و الگوی رفتاری بزرگسالان با دختران و پسران بیشترین تاثیر را در رشد اجتماعی آنان دارد. تعارض و دوگانگی در رفتار بزرگسالان و والدین موجب کشاکش های درونی و در نتیجه اختلال در رشد طبیعی شده و اضطراب اجتماعی و عوامل مرتبط با آن را به همراه خواهد داشت. همانطور که پیداست مساله ترس و اضطراب اجتماعی، یکی از مسائل مهم در میان جوانان است، به همین علت مساله مهم در این پژوهش این است که:

…………………………………………………………………………………………………………………………………117

 

1- نیاز به تربیت اخلاقی در عصر جهانی شدن…………………………………………………………………………118

 

2-گفتمان و تكثر گرایی در تربیت اخلاقی……………………………………………………………………………..123

 

الف- ملازمت خود پیروی خصوصی و مدنی……………………………………………………………….124

 

ب- تفاوت بین صورت بندی و كاربرد هنجارها………………………………………………………….125

 

ج- الگوهای اخلاقی از دولت قانونی…………………………………………………………………………..126

 

3-تغییرات زیست جهان در عصر جهانی شدن و دلالتهای آن در تربیت اخلاقی……………………… 130

 

4- تغییرات حوزه عمومی در عصر جهانی شدن و تأثیر آن در تربیت اخلاقی……………………………132

 

5- جمع بندی……………………………………………………………………………………………………………………..137

 

فصل پنجم: نقد ونتیجه گیری

 

1- انتقادهای عمده به نظریه اخلاق گفتمانی…………………………………………………………………………..142

 

2- انتقادهای عمده به تربیت اخلاقی ناظر بر اخلاق گفتمانی……………………………………………………147

 

3- نتیجه گیری………………………………………………………………………………………………………………….. 155

 

4- پیشنهادات اجرایی………………………………………………………………………………………………………… 159

 

5- پیشنهادات پژوهشی………………………………………………………………………………………………………..161

 

6- محدودیت های تحقیق…………………………………………………………………………………………………….162

 

منابع و ماخذ………………………………………………………………………………………………………………………163

 

فهرست جداول و شكل ها

 

عنــوان                                                 صفحه

 

 

 

جداول

 

 

 

جدول شماره 1-2- مراحل تحول اخلاقی در نظریه پیاژه …………………………………………………………. 39

 

جدول شماره 2 -2- رابطه علوم سه گانه و علایق معرفت شناسی مرتبط با آنها …………………………43

 

جدول شماره 3-2- انواع ادعاهای اعتباری متناظر با جهان های فرضی …………………………………….53

 

جدول شماره 4-2 – رابطه منظر های معطوف به جهان  با كنش های كلامی ……………………………… 69

 

جدول شماره 5-2- ویژگیهای سطوح اتخاذ منظر در نظریه سلمان ………………………………………….. 70 

خرید متن کامل این پایان نامه در سایت nefo.ir

 

 

جدول شماره 6-2- مراحل تكامل نظام منظر های گویده متناظر با سطوح اتخاذ منظر ………………. 72

 

جدول شماره 7-2- انواع پیش عرفی كنش …………………………………………………………………………… 74

 

جدول شماره 8-2 – گذر به مرحله عرفی: از رفتار رقابتی به كنش استراتژیك ………………………… 75

 

جدول شماره 9-2-  گذر به مرحله عرفی: از رفتار همكارانه به كنش مبتنی بر هنجار ……………….. 78

 

جدول شماره 10-2- مراحل همكنشی، منظر های اجتماعی و مراحل اخلاقی ……………………………. 82

جدول شماره 11-2- انواع تركیب های نظام منظرها در مراحل همكنشی …………………………………. 83

 

 

 

شكل ها

 

 

 

شكل 1-2- گذر از امور ویژه به امور كلی در انواع گفتمان …………………………………………………………54

 

شكل 2-2- انواع انتظام كنش ………………………………………………………………………………………………..84

 

چكیده:

 

علیرغم ظهور پدیده های جدید در عصر جهانی شدن و چالش های اخلاقی ناشی از آن، یورگن هابرماس همچنان بر هسته ای جهانشمول و كلی در اخلاق پافشاری می كند تا از        نسبیت باوری و نهیلیسم دوری جوید. تحقیق حاضر با استفاده از روش تحلیل اسنادی و ضمن بررسی نظریه اخلاق گفتمانی هابرماس، دلالتهای آن را در امر تربیت اخلاقی روشن می كند. هابرماس ضمن دگرگونی دستور مطلق كانت و ارائه یك فلسفة اخلاق مبتنی بر گفتگو، دلالتهای این دگرگونی را بر تحول قضاوتهای اخلاقی بررسی می كند و در این مسیر نظریه تحول اخلاقی كلبرگ را بازسازی     می نماید تا به یك منطق تحول دست یابد. نتایج این تحقیق نشان می‌هند كه رویكرد تربیت اخلاقی هابرماس، رویكرد اخلاقی مبتنی بر اصول است و بر سازه گرایی و عقلانیت ارتباطی و یادگیری های همیارانه تأكید دارد. نقش معلم و دانش آموزان در مراحل مختلف اخلاقی متفاوت است و مرحله گفتمان پسا عرفی بالاترین مرتبة تحول اخلاقی است. برخی از اصول تربیت اخلاقی بر تمامی مراحل تحول اخلاقی ناظر هستند و برخی دیگر تنها در مراحل خاصی روا هستند. در این تحقیق مجموعاً هشت اصل تربیت اخلاقی استنتاج شده است. همچنین طبق نظر هابرماس در عصر جهانی شدن با تغییرات حوزة عمومی و زیست – جهان، شرایط جدیدی برای تربیت اخلاقی بوجود آمده است كه در این تحقیق به آنها پرداخته شده است. هابرماس با جدا كردن گفتمان اخلاقی و گفتمان سیاسی- اخلاقی سعی در تركیب امور محلی و جزیی با امور صوری و كلی دارد كه در عصر جهانی شدن توانمندیهای ممتازی به نظریات اخلاقی او می دهد.

 

فصل اول

 

 

 

كلیات تحقیق

 

 

 

 

 

بیان مسأله:

 

امروزه توجه به مسأله جهانی شدن و مطالعه ابعاد آن از ضرورتهای هر نظام آموزشی است. در این بین نقش اخلاقیات و چگونگی تحول این حوزه، از اهمیت ویزه ای برخوردار است.  «دنیای امروز از یک طرف با ناتوانی ارزشهای موجود در برخورد با مسایل جهانی روبروست و از طرف دیگر در حوزه های تازه ایجاد شده، با مشکل فقدان ارزشها برخورد می کند. این امر بسیاری از صاحبنظران را بر آن داشته است تا از ضرورت ایجاد قراردادهای جدید برای حوزه اخلاقیات صحبت کنند» (جوادی، 1384:132). فراخوان «جهانی شدن اخلاقی- تر» از این جمله است.

 

اما در مقابل چنین قراردادهای جهانشمولی، مسأله پلورالیسم اخلاقی گسترش یافته است. پلورالیسمی که با نفی هر بنیان ثابتی برای حقیقت و اخلاق، مدعی است اندیشه اخلاقی نمی تواند جهانی و عام باشد. لایون[1] معتقد است: «صحبت بر سر انتخاب بین ارسطو[2] و نیچه[3] است یا اخلاق و بی اخلاقی» (ترجمه حكیمی،143:1383). نمونه های چنین اختلافی کم نیست.هابرماس[4] که نمی تواند پوچ بودن مفهوم «رهایی بشر» را بپذیرد در مقابل فوکو5 و دریدا6 می ایستد و یا در حالیکه کیرکگور7، «حوزه عمومی» را مسبب نیهیلیسم می داند، هابرماس در پی بازیابی فضایل اخلاقی در حوزه عمومی است. (دریفوس، ترجمه ملائكه، 1384: فصل 5).

 

هابرماس با ارائه تئوری کنش ارتباطی که مفهوم مرکزی آن «اخلاق ارتباطی» است، نقش مهمی در مباحث نظری مربوط به اخلاق ایفا کرده است. وی هر چند پلورالیسم را در شیوه زندگی فردی می پذیرد اما معتقد است در بحث عدالت نیازمند پذیرش انگاره های ثابت و جهانگستر هستیم (حقیقی، 243:1381). در واقع به نظر می رسد که تئوری اخلاق گفتمانی هابرماس، درصدد پاسخگویی به چالش های اخلاقی جدید مثل نسبیت باوری ونیهیلیسم است. هابرماس معتقد است از دوران روشنگری به این سو با تحولات اقتصادی و تکنولوژیک، امکان کنش ارتباطی و گفتمانی تضغیف شده است. وی این پدیده را «استعمار کردن زیست جهان» نام نهاده و در آثار اخیر خود، با توجه به جهانی شدن (و تحولات اقتصادی و فنی آن) از زوایای دیگری بر امکان انسجام اجتماعی در زیست جهان می نگرد. در جوامع غربی با گسترش سیستم اجتماعی به حوزه عمومی3، ناخواسته واسطه هایی چون پول و قدرت به جای کنش های ارتباطی نشانده شده اند. در جوامع شرقی هم چالش های هویتی نظیر گرایش های بنیادگرا، اخلاق گفتمانی را تهدید می کند. در این شرایط هابرماس از هر چه تك گویانه4 با مشکلات جهانی مواجه می شود دور می شود و به زیست جهان گفتمانی، اصرار دارد. کافی نیست که هر کس جداگانه بیاندیشد که آیا با هنجاری موافق است یا نه. آنچه لازم است فرایند واقعی مناظره است. پرسش مرکزی این تحقیق، تعیین و بررسی اصول تربیت اخلاقی ناشی از تئوری اخلاقی هابرماس در عصر جهانی شدن است. در این زمینه تحقیقاتی در سالهای اخیر در کشور انجام شده است اما غالب آنها مسأله را از زوایای دیگری بررسی کرده اند و لذا اصول مشخصی برای تربیت اخلاقی بدست نیامده است. ضمن اینکه علیرغم اهمیت دیدگاههای اخلاقی هابرماس تحقیق منسجمی از آراء اخلاقی وی در دست نیست.

 

– David Layon                                                                       5- M. Foucault

 

– Aristotle                                                                               6- J. Derrida

 

– Nietzsche                                                                             7- Kierkegaard

و بیان مسئله

 

كارایی آموزش و پرورش نه تنها  در گروی غنای برنامه‌ها و روش‌های آموزشی و آمار فارغ‌التحصیلان با معدل بالا، كه از آن مهمتر در گرو شناختن ابعاد گوناگون روان شناختی دانش‌آموزان و شكوفا كردن آنها است. دانش‌آموزانی كه در وهلة نخست بر خویشتن اعتماد داشته باشند و با پذیرفتن ارزش وجودی خویش، قدرت پذیرش دیگران را بیابند و از ایجاد ارتباط اجتماعی سالم با آنها لذت ببرند (كدیور‌، 1381).

درونی كردن ارزش‌های متعالی در دانش آموزان و شكوفا كردن كامل شخصیت آنها باید از اولویت‌های آموزش و پرورش باشد. شخصیتی كه خویشتن و مفهوم انسانیت را شناخته و تا پایان زندگی نیز، خود را به تحقق ارزش های والای آن متعهد بداند. ارزش‌هایی كه نباید به بهای پیشرفت تحصیلی نادیده گرفته شود (كدیور، 1381).

 

در چنین شرایطی زمینه‌های لازم برای رشد اجتماعی شخصیت شاگردان فراهم نمی‌شود و حتی پیشرفت تحصیلی و رشد فكری شاگردان نیز از تأثیرات نامطلوب این شرایط بی نصیب نمی‌ماند. به همین دلیل امروزه موضوع روش‌های آموزشی فعال و یادگیرندگان فعال جایگاه ویژه‌ای در مباحث تربیتی پیدا كرده است. البته عوامل متعددی مانع رشد اجتماعی و پیشرفت تحصیلی دانش‌‌آموزان می‌شود كه روش‌های آموزشی غیرفعال یكی از این عوامل است (كرامتی 1381).

 

از سویی مدارس امروز نیاز به آموزش مهارتهای اجتماعی را به دانش آموزان احساس می كنند در حالیكه تعدادی از دانش آموزان به صورت طبیعی در مهارتهای اجتماعی خوب و ماهر هستند، بسیاری از بچه ها نیاز به آموزش این مهارتها دارند (هیل[1]،2000). یكی از روش های آموزشی فعالی كه امروزه مورد توجه صاحب نظران تعلیم و تربیت می باشد، یادگیری مشاركتی است.

 

اصطلاح یادگیری مشاركتی به یك روش آموزشی كه دانش‌آموزان در سطوح مختلف عملكرد، در گروههای كوچك برای رسیدن به اهداف مشترك فعالیت می‌كند بر می گردد و دانش آموزان بهمان اندازه كه برای یادگیری خودشان مسئول هستند برای یادگیری دیگران نیز مسئول می‌باشند (گاكهال[2]، 1995).

 

از جمله مدافعان این روش جانسون و جانسون[3] (1987) و اسلاوین[4] هستند. از لحاظ تجربی، اسلاوین گفته است كه پژوهش‌های انجام شده دربارة‌ روش یادگیری مشاركتی نشان داده‌اند كه این روش در بالا بردن سطح پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در موضوع های مختلف و در سطوح مختلف تحصیلی مفید است. اسلاوین همچنین به شواهدی اشاره كرده است كه نشان می دهند، روش یادگیری مشاركتی روابط میان دانش‌آموزان نژادهای مختلف را دركلاسها بهبود می‌بخشد.همچنین این روش موجب بالا رفتن سطح عزت نفس و سایر ویژگیهای عاطفی دانش آموزان‌ می‌شود(سیف، 1379).

 

  

خرید متن کامل این پایان نامه در سایت nefo.ir

 

 

باید گفت شیوة یادگیری مشاركتی ارتباط مطلوبی بین دانش‌آموزان بوجود می‌آورد، آنها را برای یادگیری بهتر بر‌می‌انگیزد و عزت نفس دانش‌آموزان را ارتقاء می دهد. (كدیور، 1381).

 

به نظر بسیاری از محققان كاركردن گروهی همسالان برای كسب اهداف مشترك، تأثیر نسبتاً زیاد و معناداری روی خود پندارة و عزت نفس دانش آموزان در برابر تجارب فردی یا رقابتی دارد (زیسك[5]، 1998).

 

تحقیقات زیادی روی یادگیری مشاركتی انجام گرفته است، بطور مثال اسلاوین در سال 1990 با بررسی و تجزیه تحلیل دقیق 25 تحقیق انجام شده در این زمینه گزارش نمود كه اكثر تحقیقات مذكور تأثیر مثبت یادگیری مشاركتی را بر روابط بین فردی، پذیرش همكلاسی‌های داری عقب ماندگی تحصیلی، افرایش دوستی بین دانش آموزان، افزایش عزت نفس، علاقه مندی به مدرسه و موضوعات مورد مطالعه، افزایش توجه به تكلیف و زمان اختصاص یافته به تكلیف و توانایی انجام كار موثر با دیگران را مورد حمایت و تأیید قرار داده‌اند (مشهدی، 1381).

 

زیسك (1998) در پژوهشی در مورد تأثیر یادگیری مشاركتی بر روی خود پنداره تحصیلی و پیشرفت تحصیلی درس شیمی دانش آموزان دبیرستانی، نتیجه گرفت كه بارگیری مشاركتی تأثی مثبتی روی مفهوم خود تحصیلی و پیشرفت تحصیلی، در درس شیمی دانش‌آموزان دبیرستانی دارد.

 

الخاطب و جمعه[8]  (2002) نیز تاثیر یادگیری مشاركتی را روی عملكرد تحصیلی دانش آموزان پایه هشتم در درس جبر را مورد بررسی قرار دادند. نتایج بدست آمده حاكی از این بود كه تفاوت معناداری بین عملكرد دانش آموزان در گروه یادگیری مشاركتی  و سنتی مشاهده نشد. با توجه به این مطالب و نتایج تحقیقات انجام گرفته و با در نظر گرفتن این نكته كه تحقیقات اندكی در ایران در زمینه یادگیری مشاركتی و بویژه  تأثیر آن بر عزت نفس و مهارتهای اجتماعی در دورة دبیرستان به صورت گرفته است، پژوهش حاضر در نظر دارد به این سوال جواب دهد كه آیا یادگیری مشاركتی بر عزت نفس، مهارتهای اجتماعی و عملكرد تحصیلی دانش‌آموزان پسر دورة متوسطه دارد یا نه؟

 

ضرورت و اهمیت تحقیق

 

اصولاً در هر جامعه‌ای از معلمان انتظار می‌رود كه همگام با تغییر و تحولات تكنولوژی در زمینه كار و رشته خود پیش روند، زیرا در دنیای معاصر آموزش و تدریس از جمله مسائل و فرآیندهای پیچیده‌ای هستند كه ادامة آنها به شیوة سنتی دیگر موثر و كارا نخواهد بود، ارائه یك جانبة مطالب از سوی معلمان، رونویسی مطالب از روی تخته سیاه بدون اینكه دانش آموز فرصتی برای مشاركت و یادگیری داشته باشد، حفظ طوطی وار و كوركورانه مطالب بدون آنكه شاگردان تأمل و تعمتی در آن داشته باشند و تماشاگر بودن دانش آموزان، در واقع آنها را به ماشین از بر كردن و پس دادن مطالب كلیشه‌ای تبدیل می كند و فرصت  اندیشیدن و خلاقیت را از آنها می گیرد. تلاش برای حفظ و ادامه روش‌ها و شیوه‌های سنتی تدریس، تلاش در جهت ثابت نگه داشتن حركت و جریان زمان است (شعاری نژاد، 1366).

 

عزت نفس مؤلفه‌ای است كه تحت تأثیر محیط آموزشی قرار دارد، داشتن عزت نفس بر همه سطوح زندگی اثر گذار است. در حقیقت، بررسی‌های گوناگون روان شناختی حاكی از آن است كه چنانچه عزت نفس ارضا نشود، نیازهای گسترده تری نظیر آفریدن ، پیشرفت و یا درك استعداد بالقوه ماند( كلمز[9]، ترجمه علیپور، 1380)‌.

 

پرورش احساس خود ارزشمندی و عزت نفس در كودكان و نوجوانان از مهمترین وظایف و رسالتهای اولیا و مربیان می باشد كه در این ارتباط بیشترین نقش بر عهدة‌ الگوهای رفتاری می‌باشد (افروز، 1380).

 

مهارتهای اجتماعی مؤلفة دیگری است كه از محیط مدرسه و جو كلاس تأثیر می پذیرد . مدرسه و خانواده مهمترین نقش را در رشد اجتماعی و مهارتهای اجتماعی كودك ایفا می كند و در هر دوی آنها ، ارزش ها، فرهنگ و بویژه روش‌های آموزشی و تربیتی مهمتر از همه جلوه می كند (كرامتی، 1381).

 

آموزش‌ مهارتهای اجتماعی به نوجوانان یكی از مهمترین وظایف خانواده و مراكز آموزشی است. چون فرض بر این است كه نوجوانان بدون داشتن این مهارتها قادر نیستند در تعامل اجتماعی با سایرین وظایف خود را انجام دهند (بیلمن[10]  و همكاران ، 1994).

 

بعلاوه نقص مهارتهای اجتماعی عامل تعیین كننده‌ای در افزایش مسائل روحی و ذهنی كودكان  و نوجوانان است و افزایش خشونت، بزهكاری ، روی آوردن به مواد مخدر و ترك تحصیل از جمله پیامدهای نارسائی در  رشد مهارتهای اجتماعی كودكان محسوب می‌گردد (موت[11] و همكاران به نقل از كرامتی، 1382).

 

یادگیری مشاركتی از جملة این روش‌های فعال می باشد. با توجه به اهمیت عزت نفس و مهارتهای اجتماعی در ابعاد مختلف زندگی افراد و بویژه رابطه اینها با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان و علی رغم اینكه تحقیقات زیادی در مورد تأثیرات یادگیری مشاركتی در دوره ها و رشته‌های مختلف تحصیلی انجام گرفته است، در كشور ما تحقیقات اندكی در این زمینه صورت گرفته است و بیشتر تحقیقات انجام گرفته نیز در دوره های ابتدایی و راهنمایی بوده و تحقیقات اندكی در مورد یادگیری مشاركتی در دورة متوسطه صورت گرفته است. و از سویی بدلیل جدید التألیف بودن كتاب روان شناسی سال سوم دبیرستان و اینكه اصلاً تحقیقی در مورد تأثیر یادگیری مشاركتی بر عملكرد دانش  دانش‌آموزان در این درس صورت نگرفته است، ضرورت دارد كه در مورد تأثیرات این روش در دوره متوسطه نیز، تحقیقات بیشتری صورت گیرد.

 

اهداف تحقیق

 

1.بررسی  تأثیر روش یادگیری مشاركتی بر عزت نفس دانش آموزان پسر سال سوم متوسطه رشته ادبیات و علوم انسانی.

 

2.بررسی تأثیر روش یادگیری مشاركتی بر مهارتهای اجتماعی دانش‌آموزان پسر سال سوم توسطه سال سوم رشته ادبیات و علوم انسانی.

 

3.بررسی تأثیر روش‌یادگیری مشاركتی بر  عملكرد تحصیلی دانش‌آموزان پسر سال سوم متوسطه، رشتة ادبیات و علوم انسانی، در درس روان شناسی.

 

[1] . Hill

 

[2] . Gokhale

 

[3] . Jahnson & Jahson

 

[4] . Slavin

 

[5] . Zisk

 

[6] . Englee & Lim

 

[7] .Ghaith

 

[8] .Alkhateed & Jumaa