امروزه با پیشرفت هایی که در روان شناسی یادگیری و خبرپردازی[1] صورت گرفته، راههای علمی به حداکثر رساندن توان یادگیرندگان هنگام مطالعه کشف گردیده که باید موردتوجه اولیای تعلیم و تربیت قرار بگیرد تا با شناسایی دقیق مشکلات یادگیرندگان و آموزش شیوه های صحیح مطالعه و یادگیری و آموزش روش های شناختی و فراشناختی، روند ورود اطلاعات علمی را به ذهن یادگیرندگان ساخت و ساز منظمی بخشید. نکته ی دیگر این است که برای شناسایی میزان مهارت دانشجویان (و یادگیرندگان بطور کلی) ابزار و وسیلۀ تخصصی، ضروری است که این پژوهش با هدف ساخت چنین ابزاری شکل گرفته است.

 

 

 

 

 

بیان مسئله

 

شناخت[2] به آن دسته از فرایندهای ذهنی اطلاق می شود که از طریق آن ها اطلاعات دریافت شده از حواس به روش های مختلف تغییر می یابد، به صورت رمز در می آید و در حافظه ذخیره می شود تا در استفاده های بعدی بازیابی گردد. فراشناخت به آگاهی فرد از تفكر خود و رفتارهای خودتنظیمی كه همراه با این آگاهی هستند مربوط می شود(دریسکول[3]، 2005). شناختن شناخت یا یادگیری[4] درباره یادگیری یا هرگونه دانش یا فعالیت شناختی که موضوع آن تنظیم شناخت باشد نیز، فراشناخت[5] خوانده اند(سیف،1387). در واقع فراشناخت، آگاهی و كنترل فرد بر فرایندهای شناختی است و فرایند مفیدی است كه سبب افزایش یادگیری می شود. بنابراین، در یادگیری توجه به فراشناخت ضروری به  نظر می رسد(پلگرینو[6]، 2008).

 

تلاش برای فهم فرایندهای شناختی انسان و نیز یافتن روش هایی به منظور تقویت و بهبود این توانایی ها ، همواره مورد توجه فیلسوفان تربیتی، متخصصان تعلیم و تربیت و روان شناسان بوده است. روان شناسان سعی می کنند مکانیزم ها و فرایندهای درگیر در شناخت را مورد بررسی قرار دهند و بر اساس یافته های بدست آمده، روش ها و راهبردهایی برای پرورش توانایی های ذهنی و شناختی مورد نظر پیشنهاد کنند.

 

 

 

اهمیت و تأثیرگذاری مهارت های شناختی و فراشناختی بر یادگیری در پژوهش های بسیاری مورد تائید قرار گرفته اند (دوبویس، هاوارد و اسپرلینگ[7]،2004؛ کیمس[8]،2004؛ کرامارسکی[9]، 2001 و2002 و 2004؛ وینمن[10] ،2004،2006 ؛ پانورا[11]، 2007 ؛ پانورا و فیلی پو[12]،2005 ؛ پانورا، 2007 ؛ ریتراد[13]، 2007؛ پوگال[14]،2007 و2001 ؛ ریتراد، 2007؛ ویلسون و کلرکک[15]، 2004؛ فلاول[16]، 1979؛ شونفلد[17]، 1991؛ پاریس و جیکوبس[18]، 1987 و آرمبروستر و بران[19]، 1984و1987؛ به نقل از برونینگ و گلاور[20]، ترجمه خرازی،1382؛ کریمی، 1375؛ کریمی و فرزاد، 1379؛ سالاری فر، 1375؛ متولی، 1376؛ ابراهیمی قوام آبادی، 1377؛ افروز و کامکاری،1387؛ عباباف، 1375؛ و آوانسیان، 1377). بنابراین سنجش مهارت های شناختی و فراشناختی افراد از نظر تاثیری که بر یادگیری دارد از اهمیت زیادی برخوردار است.

 

مهارت های شناختی و فراشناختی، فراگیرندگان را در زمره یادگیرندگان راهبردی[21] قرار می دهد. یعنی افرادی که دارای این مهارت ها هستند وضعیت متفاوتی از نظر تحصیلی با دیگران دارند. یادگیرندگان راهبردی در فرایند یادگیری از مهارت های شناختی و فراشناختی استفاده می کنند و معمولا پیشرفت تحصیلی[22] بالایی دارند. مهارت های شناختی و فراشناختی اگرچه در جریان رشد انسان تکامل پیدا  می کند، قابل آموزش دادن هستند و افراد فاقد این مهارت ها را می توان در معرض این آموزش ها قرار داد. درباره اثربخشی این آموزش ها و تایید این امر پژوهش های مختلفی صورت گرفته اند. مویاهان[23](1973 نقل از برک[24]، 1994) نشان داده است که کودکان کمتر از بزرگسالان، عوامل موثر بر دانستن را می شناسند. کراتزر، لئونارد و فلاول(1975) نشان داده اند مهارت های فراحافظه کودکان به موازات رشد آنها افزایش می یابد. اسپیر[25] و فلاول(1979) مطرح ساختند بچه های دبستانی در مقایسه با کودکستانی ها درک بهتری از متغیرهای تکلیف شناختی دارند. سوانسن[26](1993) تأثیر دانش فراشناختی را بر حل مسآله مورد بررسی قرار داد و بین سطوح بالای دانش فراشناختی و حل مسآله رابطه معناداری یافت به این معنا که پاسخگویان با دانش فراشناختی بالا عملکرد بهتری را در حل مسآله 

خرید متن کامل این پایان نامه در سایت nefo.ir

  نسبت به افراد با دانش فراشناخت پایین داشتند. او نشان داد دانش آموزانی که نمره های بالایی در پرسشنامه فراشناخت کسب کرده اند نسبت به افرادی که نمره کم گرفته اند در تکالیف حل مسئله عملکرد قوی تری داشتند. البته برخی پژوهش ها نیز حاکی از عدم تأثیر برنامه های آموزش فراشناخت در حل مسآله بوده اند(مک کورمید[27]، 1993).

 

انگیزۀ پیشرفت از جمله مهم ترین انگیزه ها یا نیازهای اکتسابی شمرده می شود که نخستین بار به وسیلۀ موری[28] معرفی شد. انگیزش را به بیان ساده جهت و شدت تلاش فرد تعریف کرده اند. منظور از جهت تلاش روشی است که در آن فرد قصد دستیابی به موقعیت های خاصی را دارد، و منظور از شدت تلاش مقدار کوششی است که از فرد سرمی زند(وینبرگ و گوآلد[29]، 1995 به نقل از پِروین[30]، 2005) امروزه این مطلب یکی از مفاهیم اساسی روان شناسی انگیزش است که درموفقیت های تحصیلی در مدرسه و دانشگاه نقش فراوانی داشته است. نظریه پردازان معتقدند آنان که در سطح بالایی از این انگیزه قرار دارند افرادی هستند با صفاتی مانند وظیفه شناسی، عزت نفس، مسئولیت شناسی فردی، که در حیطه فعالیت های دانشگاهی یا به طور کلی تحصیلی همواره کوشا و ساعی هستند(مک کللند[31]،1987). در واقع علاقه به یادگیری، محصول مجموعه عواملی است که به شخصیت[32] و توانایی های یادگیرنده، ویژگی های تکلیف، مشوق ها، و سایر عوامل بیرونی مرتبط است(واینر[33]، 1972). متغیرهای فراوانی هستند که بر روی انگیزش دانشجویان تأثیر می نهد و یکی از مؤثر ترین این عوامل انگیزۀ پیشرفت است که به زعم کسانی همچون اسلاوین[34] (1983) روان شناسان پرورشی بیشترین مواجهه را با آن دارند چرا که پژوهش های بسیاری در این خصوص انجام شده که گویای تفاوت افراد از لحاظ این انگیزه با یکدیگر می باشد. برخی انگیزه های بالایی را از خود نشان می دهند و در رقابت با دیگران و در کارهای خود، برای دستیابی به موفقیت سخت کوش هستند. بعضی نیز انگیزۀ چندانی برای پیشرفت تحصیلی ندارند و از بیم شکست خوردن، آمادۀ خطر کردن برای دستیابی به موفقیت نیستند(سیف، 1379). دانش آموزانی که انگیزۀ پیشرفت قوی دارند، در فعالیت های روزمرّه خود در جستجوی موفقیت هایی هستند که امکان برآورده ساختن انگیزه های  پیشرفت را فراهم آورد. آنها معیارهای پیشرفت ویژه ای را برای خود در نظر می گیرند و سپس برای دستیابی به آن معیارها به شدت تلاش می ورزند(زیمرمن و شونک[35]، 1989). قدر مسلّم آن است که افراد دارای سطوح گوناگون انگیزۀ پیشرفت، در زندگی روزمرّۀ خود به شیوه هایی کاملاً متفاوت رفتار می کنند. چنانکه جوان هایی که انگیزۀ پیشرفت بالایی دارند، بیش از آنها که انگیزۀ پیشرفت پایینی دارند به تحصیل دانشگاهی و دستیابی به نمره های بالاتر و شرکت در برنامه های غیردرسی متمایل هستند(شونک، 1991).

 

از آنجا که امروزه یکی از مهمترین عوامل تبیین پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را فراشناخت می دانند(موارچ[36]، 1999)، این پژوهش با هدف ساخت[37] و استانداردسازی[38] چنین ابزاری طراحی شد و در عین حال ارتباط میان این مهارتها با انگیزۀ پیشرفت تحصیلی[39] دانشجویان را مدّنظر قرار داد.

 

[1] Information-processing

 

cognition

 

[3] Driscoll

 

learning

 

metacognition

 

[6] Pellegrino

 

[7] DuBois & Howard & Sperling

 

[8] Kymes

 

[9] Kramarski

 

[10] Veenman

 

[11] Panaoura

 

[12] Philippou

 

[13] Retrieved

 

[14] Pugalee

 

[15] Wilson & Clarke

 

Flavell

 

Shounfeld

 

Paris & Jicobs

 

Armbroster & Bran

 

Glover & Bruning

 

strategice learners

 

academic achievement

 

Moyahan

 

Berk

 

Speer

 

Swenson

 

[27] Mc Cormid

 

Murray

 

[29] Weinberg & Gould

 

[30] Pervin

 

Mc Clelland

 

personality

 

Weiner

 

Slavin

 

Zimmerman & Schunk

 

[36] Mevarech

 

struction