1-2   بیان مسأله

 

” عقب ماندگی ذهنی” حالتی است که در آن فرد از نظر هوشی پایین تر از حد متوسط است وبرای تعیین آن از بهره هوشی ورفتار سازشی استفاده می شود (سیف نراقی، 1388). در حقیقت این کودکان به شرایط وامکانات ویژه برای یادگیری و آموزش نیاز دارند. تلاش های فراوانی در این خصوص انجام شده ولی هنوز در ابتدای راه است. آموزش ویژه به خصوص آموزشی که بتواند برتوانایی ها ونیازهای این افراد منطبق باشد ضروریست. اهمیت این امر آنجا بیشتر نمایان می شود که این افراد بتوانند با استفاده از توانایی های خود، زندگی سالم وآرامی درکنار سایر شهروندان داشته باشند. این امر مستلزم آموزش برنامه ایست که درآن مهارتهای زندگی را بتوان با در نظر گرفتن  شرایط وفراهم نمودن ابزار، محتوای ویژه واستفاده از کادر آموزشی متخصص به آنها ارائه نمود.

 

طبق تعریف DSM-IV-TR عقب‌ماندگی ذهنی حالتی است که در آن کارکرد هوشی عمومی فرد به میزان چشمگیری زیر حد متوسط است که سبب تخریب هم‌زمان رفتار انطباقی شده و یا همراه آن باشد و در حین دوره رشد، پیش از هجده سالگی تظاهر کند. عملکرد هوش کلی با استفاده از آزمون‌های استاندارد شده هوش تعیین می‌شود . این اختلال طبق تعریف عبارتند از بهره هوشی معادل 70 و کمتر و یا دو انحراف معیار کمتر از متوسط یک آزمون خاص. تشخیص عقب‌ماندگی ذهنی صرف‌نظر از ابتلا به اختلال جسمی هم‌زمان با سایر اختلالات روانی تعیین می‌شود ( نائینیان وهمکاران 1383).

 

بسته مهارتهای زندگی  برنامه ایست که درآن نیازهای روانی اجتماعی، عزت نفس، خودپنداره، مدیریت استرس وخشم ، ارتباط بین فردی مؤثر، دسترسی به شبکه‌های حمایت اجتماعی، رویارویی با مشکلات، استفاده از فرصت ها… را به طور مستقیم ویا ضمنی مورد توجه قرار می دهد. برنامه مهارتهای زندگی بر این اصل استوار است که کودکان ونوجوانان حق دارند توانمند شوند و نیاز دارند که بتوانند از خودشان وعلائقشان در برابرموقعیت‌های سخت زندگی دفاع کنند و این امر  به ویژه در خصوص افراد آهسته گام اهمیت دوچندان پیدا 

خرید متن کامل این پایان نامه در سایت nefo.ir

  می کند. مهارتهای زندگی، متعدد و متنوع هستند و برنامه آموزش مهارتهای زندگی نیز نسبت به پیشگیری، نگرشی کل‌گرایانه دارد و تنها یک مهارت مثلا”«  نه گفتن»  مورد توجه قرار نمی‌گیرد. از طرف دیگر، تجارب کشورهای مختلف نشان می‌دهد که  ماهیت و تعریف مهارتهای زندگی، در کشورها و فرهنگهای مختلف، متفاوت است. با این  حال، تحلیل‌های بیشتر در زمینه مهارتهای زندگی نشان می‌دهد که برنامه‌های مختلفی  براساس آموزش مهارتها در زمینه ارتقاء سلامت کودکان و نوجوانان اجرا شده است و مشتمل بر چندین مهارت اصلی و اساسی هستند.

پژوهش های اندکی درخصوصی اثربخشی آموزش مهارت ها به ویژه مهارت های زندگی بر بهبود رفتارهای اجتماعی افراد آهسته گام انجام گرفته است. این پژوهش ها بیشتر بر آموزش مهارت های اجتماعی و یا کار بر روی سایر کودکان با نیازهای ویژه متمرکز بوده اند. برید[4] وهمکاران 1998و باتلر 2000 پژوهشی هایی به منظور بررسی اثربخشی آموزش مهارت های اجتماعی بر افراد آهسته گام ترتیب دادند که نتایج آن برتأثیر مثبت این مهارت ها بر بهبود مهارت های اجتماعی افراد آهسته گام تأکید داشت.چادسیروش[5] وهمکاران 1992و کالمنتیس[6] وسیگل[7]ز 1992نیزپژوهشی دربررسی اثربخشی آموزش مهار تهای اجتماعی بر موفقیت شغلی افراد شاغل آهسته گام  انجام دادند. نتایج این پژوهش بر موفقیت شغلی این افراد پس از یادگیری مهارت های اجتماعی صحه گذاشت. همچنین گمپل[8]1994پژوهشی در خصوص تأثیر یادگیری مهارت های اجتماعی بر توسعه تعامل اجتماعی افراد آهسته گام انجام داد که نتایج کار باتلر و برید را تأیید کرد. هوگز[9] در سال 1993در پژوهشی با هدف  آموزش کودکان آهسته گام در جهت استقلال رفتاری انجام داد. نتایج نشان داد که افراد آهسته گام به میزان قابل توجهی در زندگی و رفتار روزمره از خود استقلال نشان دادند.تافرت[10]1998در یک پژوهش به بررسی آموزش برخی از مهارت های زندگی از قبیل همکاری بین گروهی به تفهیم یک مطلب ، گوش دادن از طریق فنون الگو سازی ،مربی گری و ایفای نقش در کودکان ونوجوانان با ختلال اتیسم پرداخته، در آن به نتیجه اثربخشی معنا داری رسیده است . این پژوهش بر روی کودکان با سنین بین 10 تا 14 سال انجام که دارای والدین سالم از لحاظ روانی و اجتماعی بودند. بهرام گیری، ماهرزاد و اخوان تفتی(1383) پژوهشی با هدف ارزیابی تاثیر آموزش مهارت حل مسأله بر بهبود مهارتهای اجتماعی دانش آموزان پسر عقب مانده ذهنی در شهر تهران انجام داده اند. نتایج نشان داد كه بین عملكرد گروه آزمایش و كنترل در دو مهارت پس از اجرای آموزش ،تفاوت معناداری وجود دارد. بیان زاده وارجمندی(1383)به انجام پژوهشی درمورد اثربخشی آموزش مهارتهای اجتماعی بر رفتار سازگارانه کودکان عفب مانده ذهنی خفیف پرداخته اند. نتایچ تحلیل داده ها حاکی از بهبود معنی داری در زمینه رفتار سازگارانه و مهارتهای اجتماعی گروه آزمایش بود و این تغییرات پس از دو از انجام پژوهش همچنان پایدار بود.

 

پژوهش حاضربا توجه موارد مذکور دارای چالش ها ودشواری های خاص خود است .زیرا با افرادی سروکار دارد که دارای نیازهای ویژه هستند وفرایند یادگیری آنان  نسبت به افراد عادی طولانی تر است .در این پژوهش سعی برآنست با روشی علمی به صورت فردی وگروهی مهارتهای زندگی به افراد آهسته گام (دارای بهره هوشی 50تا70 آزمون وکسلر )آموزش داده شده ومیزان اثربخشی این برنامه بر بخش هایی از رفتار وزندگی این افراد ارزیابی شود.

 

[1] -exceptiona chilren

 

[2] – mentally retarded

 

[3] – life skills

 

1-brid.F.L

 

2-ChadseyRusch,J

 

3-Clementheist,K

 

4-Siegel

:

 

بازی ابزاری برای ابراز نیازها، احساسات و افکار در کودکان می باشد ،کودکان و نوجوانان به دلیل پایین بودن سطح تفکر انتزاعی ،قادر به بیان هیجانات و احساسات خود نیستند ، سرکوبی و عدم مهارت در بیان احساسات به ویژه ازنوع منفی آن بهداشت روانی کودک ونوجوان را به مخاطره می اندازد.از این رو پیداکردن راهی که نوجوان را قادر نماید به شیوه ای غیر از بیان کلامی هیجانات خودرا بروز نماید کاملا ضروری می نماید و برای هر کودکی جدا از نژاد، زبان و ملیت وسیله مناسبی جهت تخلیه هیجانات و ابراز خود می باشد. شركت در بازیهای گروهی مرحله‌ی مهمی از رشد اجتماعی برای كودكان است. دربازی جمعی، برای كودكان فرصتهایی فراهم می آید كه دركنار همسالان خود، دربازی مشترك و مورد علاقه شركت جویند و درانجام بازی شركت فعال داشته باشند و احساسات خود را درفعالیتهای مبتنی برهدف، بروز دهند و به اهمیت كارگروهی و رعایت قواعد و قوانین جمعی پی ببرند (احمدوند ص 82).

قلدری در مدرسه 1ازرفتارهای مشکل سازدوره ی نو جوانی ویکنوعخشونت سطح پایین به شمار می آید

 

که اخیرا توجه پژوهشگران و صاحب نظران روان شناسی تربیتی رادرسه دهه ی اخیر به خود معطوف ساخته است وموضوع محوری مطالعات بسیاری بوده است .(پاتچین وهیندوجا2،2011)

 

یكی از اهداف بشری پیشرفت فردی و اجتماعی است هر فردی گرایش فطری به خود شكوفایی دارد.

 

 

 

1-bullying in school

 

2-Patchin, Hinduja

 

3- traditional bullying

 

4- nontraditional bullying

 

5-cyber bullying

 

6-willful

 

 

 

شكوفایی

 

استعدادهای فردی ، پیشرفتهای فردی و اجتماعی را به دنبال خواهد داشت . انسان موجودی است كه از آغاززندگی اجتماعی در شكوفا كردن استعدادهای خود كوشش كرده است اما به نظر می رسد به دلیل  فرهنگی آنچنان كه شایسته است نتوانسته به وظیفه ی خطیرش د راین زمنیه عمل نماید.در جامعه ی امروزی خانواده  مدرسه ، همسالان، رسانه های جمعی در اجتماعی كردن افراد نقش دارند. ودر شناساندن استعدادهای درونی  به افراد تلاش می كنند ولی آنچنان كه مطلوب است  دراین زمینه به شیوه درستی عمل نمی شود.  به نظر می رسد پرداختن به چنین موضوعاتی می تواند زمینه را برای خود شكوفایی افراد مهیا نماید. خود پنداری یكی از جنبه های مهم انسانی است كه به شناسایی ویژگی های خود انسان پرداخته و نكات قوت وضعف انسان را مشخص می نماید.«با توجه به نظر یه ی تعامل گرایی، هر فردی خود را در آیینه ی دیگران می بیند و می شناسد.  علاوه بر ویژگی های ارثی و زیستی كه به صورت ژنتیكی  به افراد منتقل می شود از طریق محیط ودر ارتباط با دیگران به ویژگی های خود پی می برد. .» (رجب زاده 1380)ولی در بیشتر مواقع، دیگران به دلیل عدم آگاهی لازم ،درشناخت فرد از ویژگیهای خود تأثیر مطلوبی از خود بر جای نمی گذارند .

 

« از نظر راجرز هر شخصی گرایش فطری به شکوفا کردن استعداد منحصر به فرد دارد. این کار مستلزم پرورش توانایی های فرد به شیوه هایی است که به بهبود وحفظ ارگانیسم خدمت می کنند خود شکوفایی یک نیروی رشد و بخشی از طبیعت ژنتیکی انسان است.» لاندین ، (1378)

 

با توجه به نظریه خود دوستی، انسانهاخود دوست هستند . واعمال ورفتار خود را بر اساس این نیرو سازمان می دهند محیط وشرایط اجتماعی، نیروی خود دوستی انسان را در مسیر های متفاوتی هدایت می کند برخی نیروی خود دوستی خود را از دست داده و به خود کم بینی دچار می شوند. وبه خاطر خود کم بینی حتی نسبت به  خود نیز نگرش منفی پیدا می  کنند. بر عکس عده ای از خود دوستی منحرف شده، دچار خود پرستی می شوند بنابر این انسان ازتعادل خارج می شود. درهر دو حالت نگرش انسان به خود دچار اختلال شده وموجب انحراف می گردد. برای مثال در افراد خود کم بین افسردگی واضطراب، احساس حقارت وضعف اعتماد به نفس پدید می آید وبر عکس عد ه ای که دچار خود پرستی شده اند آنان نیز دچار حسادت ، غرور، تکبر واضطراب می شوند بنابر این شیوه آموزشی وتربیتی باید به گونه ای باشد که خودپنداری انسان نسبت به خود از حالت تعادل ومیانه روی خارج نگردد….خود پنداری یکی از جنبه های مهم انسانی است که به شناسایی ویژگی های خود انسان پرداخته و نکات قوت وضعف انسان را مشخص می نماید.دانش آموزانی که دارای خودپنداره مثبتی هستندوتواناییها ونقاط ضعف خودرابه خوبی می شناسند،اهدافشان رابه درستی انتخاب می کنند،بی جهت خودرابادیگران مقایسه نمی کنندوهیچ چیزآنهاراازرسیدن به اهدافشان بازنمی دارد.دانش آموزانی که خودپنداره منفی دارند، برعکس،به علت اینکه تواناییهای خودراچنان که هست قبول ندارند،راحت ترهمرنگ جماعت می شوند و زودتحت تأثیردیگران قرار می گیرند هرفردبراساس ارتباط وفاصله ای که بین خودواقعی وخودآرمانی اش وجودداردبرای خویش حرمت و عزت قائل است.ویلیام جیمزمعتقدبود سطح خواسته ها، نقش اساسی درتعیین اینکه ماخودرامطلوب تلقی می کنیم یا نه، بازی می کند. .برای بسیاری ازنظریه پردازان شخصیت، نظیرکارل راجرز،خودپنداره جنبه ی بسیارمهم شخصیت کلی فرداست.افرادی باخودپنداره ی مثبت،بیشترازدیگران به خودشان توجه می کنند.تجارب مثبت،عزت نفس وارزشیابی مثبت ازخودرادردانش آموزان افزایش می دهدوتجارب منفی آن راکمترمی نماید.افرادی که نسبت به خوداحساس مثبتی دارند،بطورغیرمنتظره ای قادرنددربرابرحوادث منفی ایستادگی کنندودرعین حال،دیدمثبت نسبت به خودرانیزحفظ می کنند.دانش آموزانی که عزت نفس کمی دارند،نسبت به شکست وبازخوردهای منفی،بطورنامناسب وبدی واکنش نشان می دهند.این فرآیند پیشرونده، بسیاری ازمشکلات مبتنی برکاهش انگیزه ی فعالیت دردانش آموزان راایجادمی کند وباید بطورجدی باآن مقابله کرد.وابستگی نوجوانان به دیگران(چه درخانه وچه درمدرسه)وهمچنین موفقیت مداری جوامع وخانواده ها که برمبنای آن برای توفیق وبرتری ارزش قائل می شوند وبچه هارابا یکدیگرمقایسه می کنند ومزیت هارامی شمارند،درتشکیل نحوه ی نگرش فردنسبت به خوددرایجادشکست ویاموفقیت کودکان ونوجوانان تأثیردارد.به نظرمیرسددانش آموزانی که درفرآیندیادگیری خودتنظیم ترند، بیش ازدیگران ارزشهای خودراشناخته وتواناییهایشان راباوردارند.آنها کمترخودرابادیگران مقایسه کرده  بلکه باارجاع به توانمندیهاومعیارهای  خودبه داوریدرموردیادگیری هایشان می پردازند،به عبارتی استانداردهای عملکردی درونی دارند.لذاخودکم بینی ایشان کمتربوده وبه خودپنداره مثبت تری دست  می یابند.بنابراین هدف از این نوشتارمعرفی تکنیک های مختلف بازی درمانی از جمله گروهی در کاهش قلدری و افزایشخود پنداره ی می باشد.

 

 

 

 

 

 

 

بیان مسأله:

 

اختلالات رفتاری معمولاً نخستین بار در سال های آغازین دوره ی ابتدایی مشاهده می شوند.اختلال رفتاری به رفتار فردی اطلاق می شود که بدون پائین بودن بهره هوشی،تعادل روانی و رفتاری از اندازه ی عمومی اجتماع دور و دارای شدت،تکرار و مداومت در زمان ها و مکان های متعدد باشد.به طوریکه در عملکردهای تحصیلی_رفتاری دچار درماندگی و یا کاهش میزان کارایی فرد گردد.اختلال های درونی سازی شده و اختلال های برونی سازی شده دو دسته ی کلی از الگوی جدید طبقه بندی اختلال های دوران کودکی هستند. در این میان،نشانگان افسردگی/اضطراب، کناره گیری/افسردگی و شکایات جسمی در دسته ی مشکلات درونی سازی شده قرار می گیرند که معمولاً فرد را آزار می دهند و مشکلات مربوط به قانون شکنی و پرخاشگری که بیشتر با آزار و اذیت دیگران در ارتباط هستند،در طبقه مشکلات برونی سازی شده قرار می گیرند.از جمله این اختلالات رفتاری دوران کودکی،اختلال کاستی توجه/بیش فعالی، اختلال نافرمانی مقابله ای،قلدری و اختلال سلوک می باشد.شیوع این اختلالات در میان دانش آموزان ازجمله مشکلاتی است که خانواده ها، مدارس و جامعه را تحت تأثیر قرار می دهد.این اختلالات نه تنها کودک و خانواده وی را در زمان حال درگیر می کند،بلکه آینده ناخوشایندی را برای کودکان و اطرافیان آن ها در پی دارند.

 

قلدری[1]،رفتار آزاردهنده ای است که یک فرد یا یک گروه از افراد عمداً در یک دوره ی زمانی به صورت مکرر اعمال می کنند و شامل عدم توازن قدرت است و نوعی خشونت سطح پائین در مدرسه است که اخیراً مورد توجه روانشناسان مدرسه قرار گرفته است ( نانسل، اورپک، پیل، ران[2]، و همکاران ،2001؛ به نقل از منصور بیرامی و پروانه علائی،1391).

 

قلدری ممکن است در محیط های مختلف اتفاق بیفتد،اما آنچه که بیشتر مورد توجه پژوهشگران تعلیم و تربیت قرار گرفته،قلدری در محیط مدرسه است که با خشونت مدرسه ای[3] قرابت معنایی داشته و شکل خفیف تری از آن به شمار می آید(بن بینیستی وآستر،2005 و آستر، بن بینیستی،پینتر و زیرا[4]، 2004؛ به نقل از بیرامی ، 1391).

 

می یابد.(به نقل از لی 1،2010؛ نقل از بیرامی ،1391) و در بر گیرنده سه جزء است :

 

1)- نوعی رفتار منفی هدفمند    2)- تکرار در گذر زمان

 

3)- همراه با عدم موازنه ی قدرت (به نقل از نیوگنت، بهرند، لانس بری، هیگنس و لو2،2010؛ به نقل از بیرامی و علائی،1391)

 

اگرچه عمده تحقیقات انجام یافته ی مرتبط، به چگونگی پیشگیری از وقوع قلدری دربین دانش آموزان پرداخته اند، اما مطالعات محدودی به بررسی متغیر های  همبسته با آن اختصاص یافته اند که اساس ارائه ی یک رویکرد پیشگیرانه و مداخله ای مؤثر است به ویژه آنکه شکل بروز قلدری و ماهیت آن در سالهای اخیر تغییر یافته است. اکثر محققان و روانشناسان رشدی توافق دارند که قلدری  در مدرسه شکلی از آزار و اذیت های جسمی ، جنسی و روانشناختی یک یا چند دانش آموز بر علیه دانش آموز دیگری به صورت مکرر در یک دوره زمانی است( فارینگتون، 1993؛ اسمیت، 2000؛ به نقل از وانگ، لاک، لو و ما3، 2008؛ به نقل از بیرامی و همکاران، 1392) .کسانی که مرتکب قلدری می شوند، دید مثبتی نسبت به پرخاشگری دارند و در مقایسه با سایر دانش اموزان بیشتر درگیر رفتارهای پرخاشگرانه می شوند.از دیگر ویژگی های مهم آن ها برانگیختگی و احساس نیاز شدید در تسلط بر دیگران است. افراد قلدر حس همدلی بسیار کمی با قربانیان خود دارند و اغلب نگرش مثبتی نسبت به خود دارند.مرتکبان قلدری احتمالاً نسبت به قربانیان خود از نظر جسمی قوی تر هستند.برخی از محققان اعتقاد دارند که افراد قلدر الگوهای رفتاری فزون مضطرب و نا ایمن را از خود بروز می دهند.

 

قربانیان قلدری بسیار مضطرب و ناامن تر از دانش آموزان معمولی هستند به وسیله سایر دانش آموزان مورد حمله قرار می گیرند و واکنششان در برابر آزار و اذیت دیگران گریه کردن و انزوا طلبی4است.قربانیان از عزت نفس پائین رنج می برند و نسبت به خود و موقعیت ها نگرش منفی دارند.آن ها احساس احمق بودن ، خجالت زدگی و عدم جذابیت دارند و در محیط مدرسه تنها و طرد شده هستند.(گلیو، فان، کاتون و ریورا5، 2008؛ به نقل از رضا چالمه،1392).

 

قلدری کردن هم اثرات کوتاه مدت و هم اثرات بلندمدتی بر افراد دارد.رفتارهای قلدر مآبانه بر سلامت جسمی افراد تأثیر دارد. اثرات کوتاه مدت شامل نشانه های بدنی و روانشناختی بوده اند. پژوهش ها بیانگر این است که هم افراد قلدر و هم افراد قربانی نشانه های بدنی از قبیل سردرد ، ناراحتی های گوارشی و کمردرد را گزارش کرده اند ( دیو1 و همکاران، 2005؛به نقل از چا لمه ، 1392).

 

نشانه های روانشناختی از قبیل افسردگی ، خلق و خوی بد  عصبانیت ، نا امیدی  و احساس تنهایی و بی کسی بوده است (پشکین، تور تورلو، مارکهام، ادی و همکاران2، 2007؛ به نقل از چالمه، 1392) اثرات بلند مدت در الگوهای رفتاری از قبیل پرخاشگری، خشونت، سوء مصرف مواد و میگساری خود را نشان داده اند (کالیتالا-هینو، ریمپلا، رانتانه و ریمپلا3، 2000؛به نقل از چالمه، 1392).

 

رفتارهای قلدر مآبانه دارای دو شکل متفاوت است : قلدری فیزیکی ( ضرب و شتم ، هل دادن ، لگد زدن و سد راه کسی شدن) و کلامی ( مسخره کردن فرد تهدید کردن ، طعنه زدن ، بد دهنی ، شایعه پراکنی و اسم گذاشتن روی دیگران ) (کوهن و کانتر4،2003؛به نقل از چالمه، 1392).

 

در دانش آموزان دبیرستانی بیشتر قلدری کلامی و سپس قلدری فیزیکی رواج دارد در حالی که در دانش آموزان سنین پائین تر بیش تر قلدری مشاهده شده از نوع فیزیکی است. (ویلیامز وگیارا5 ، 2007 ؛به نقل از چالمه ،1392) به لحاظ تفاوت های جنسیتی ، در پسران بیش تر قلدری فیزیکی  و در دختران بیش تر قلدری کلامی رواج دارد (اسمیت وگروس6 ، 2006)

 

نتیجه تازه ترین تحقیقات زمینه یابی ، میزان شیوع قلدری را در بین دانش آموزان کشورهای مختلف نزدیک به 50 درصد گزارش می کند (وانگ، لاک، لو و ما و همکاران[6]،2008؛ به نقل از بیرامی ،1391).

 

 

 

 

 

بازی کارکردی مناسب با سن است. تلاشی که همزمان در یک فرایند بدنی و اجتماعی اتفاق می افتد.بازی عموماً نقطه ی مقابل کار است. یک فعالیت سرگرم کننده که فارغ از اجبار و غیر منطقی بودن فرصت مناسبی را جهت بیان احساسات به فرد می دهد.

 

پژوهشگران عمده ترین ویژگی بازی را لذت بخش بودن آن می دانند.بازی یک فعالیت کاملاً ذاتی است که به وقایع  یا افراد پیرامون ما وابسته نیست (کسیکسزنتمیهالی، دالینو ،بیشاپ، هات1و همکاران ،1976؛بهنقل از نادره سهرابی شگفتی، 1390).

 

بازی درمانی2تکنیکی است که به وسیله آن طبیعت کودکان به صورت بیانی معنی می شود و روشی است برای مقابله با استرس های هیجانی و هم چنین برای کودکانی که دچار آشفتگی های ناشی از مشکلات خانوادگی هستند به کار می رود. درمانگراتی که کار بازی درمانی را انجام می دهند ، معتقدند که این تکنیک به کودکان اجازه [7]

 

ری3 (2005)؛ از بازی درمانگری برای کاهش رفتارهای اغتشاش آمیز در مدرسه بهره گرفت (نقل از برزگر،1392).

 

پری4 (1988)  در مطالعه ای توانست الگوهای رفتار برونی سازی شده را در کودکانی که در مدرسه دچار مشکلات سازشی بوده اند ، اصلاح کند ( نقل از برزگر،1392).

 

دوگرا ، پراراگاران،(1994) نیز دریافتند که بازی درمانگری می تواند پرخاشگری را تاحد زیادی تخفیف دهد ( به نقل از براتون، ری ، راین و جونز، 2005).

 

لوئیس و کاچر5 (2002) دریافتند بازی درمانگری توانسته از شدت رفتارهای ضد اجتماعی و پرخاشگری کودکان بکاهد (نقل از برزگر،1392).گیل 6(2003) در پژوهشی به تأثیر بازی درمانی در درمان کودکان مبتلا به آزار جنسی پرداخت. نتایج پژوهش او نشان داد که بازی درمانی باعث سازماندهی ذهن ، احساس امنیت و ایجاد احساس امنیت در کودک می شود .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Rhine & jones،Ray ،1- Bratton

 

2- Nurcombe،Wooding، Marrington

 

3-Ray

 

4-Perry

 

5-Lewis &karcher

 

6-Gil

 

این روش در درمان کودکان، عدم نیاز به تفکر انتزاعی و مهارت های کلامی در ابراز رفتار است.برای کودکان اسباب بازی بیانگر زبان آنهاست و بازی کردن گفتگوی ان ها محسوب می شود. می توان بازی درمانی را فرایندی

 

بین فردی تعریف نمود که درمانگر طی آن تلاش می کند به صورتی منظم با استفاده از بازی به کودکانی که دارای مشکلات روانشناختی هستند کمک نماید یا از بروز مشکلات هیجانی در آن ها جلوگیری کند.در این تکنیک ، به وسیله توسعه روان با بازی کردن نقش های مختلف و مراوده و برقراری ارتباط می توان فرصت پیشگیری را فراهم نمود.

 

کودکان از طریق بازی ارتباط برقرار می کنند،مشکلات کودکان در جریان بازی اغلب توأم است با عدم توانایی بزرگسالان برای درک و پاسخگویی به آنچه که کودکان احساس می کنند و یا تلاشی که آن ها برای ایجاد ارتباط می نمایند (هیوز1 ، 1387).

 

اکثر بزرگسالان از کودکان انتظار دارند با آن ها از همان طرف که با بزرگسالان خود راحت تر هستند ایجاد ارتباط نمایند، یعنی ارتباط کلامی و آن ها به جای این که با کودک درحد کودکانه رفتار نمایند ، از او انتظار دارند که خود را به حد یک بزرگسال برساند.اکثر بزرگسالان قادرند احساسات ( درماندگی و اضطراب ) و مشکلات خود را درقالب کلام اظهار دارند.درحالی که محدود نمودن کودکان به بیان خود از طریق کلامی سبب محدودیتهای غیر لازم و غیر واقعی در ارتباطی که باید بین کودک و مشاور به وجود آید ، می گردد (هیوز ، 1387).

 

ارتقای سطح سلامت فردی یک موضوع جهانی است که نسبت به سلامت اجتماعی و شغلی از اهمیت بالاتری برخوردار است ( روسو، دومیترسکو، دانیلا وزنو2، 2013؛به نقل از سید احسان افشاری زاده و همکاران، 1392). هنگامی که فرد بتواند سلامت روانی شخصی خود را با ارائه برداشت های منطقی از خود فراهم نماید ، بالطبع جامعه نیز در حیطه سلامت روانی ارتقا خواهد یافت. یکی از عوامل مهمی که مطرح می شود « خود3 » و بررسی کیفیت « خود » میان افراد است. ( کیامنش و پور اصغر ، 1385؛ به نقل از افشاری زاده ، 1392). خودپنداره4، نظام پویایی است که با اعتقادات5، ارزش ها6، رغبت ها7، استعدادها8، و تواناییهای فرد ارتباط دارد. این عوامل از

 

 

 

 

 

1-Hughes

 

2-Zetu ، Danila،Dumitrescu،Rosu

 

3-Self

 

4- Self concept

 

5- beliefs

 

6- values

 

7- sen timents

 

8-talents

 

تعیین کننده های مسیر زندگی فرد هستند. خودپنداره، ارزیابی کلی فرد از خودش است. این ارزیابی ناشی از ارزیابی های ذهنی فرد از ویژگی های خود است که ممکن است مثبت یا منفی باشد خودپنداره مثبت1، نشان دهنده ی این است که فرد خودش را در مقام شخصی با نقاط قوت و ضعف می پذیرد و این امر موجب بالا رفتن اعتماد به نفس او در روابط اجتماعی می شود. خودپنداره منفی2، منعکس کننده احساس بی ارزشی و بی لیاقتی و نیز ناتوانی خود است.( بونگ و اسکالویک3،2003، به نقل از مهوش رقیبی و غلامرضا میناخانی؛ 1390)

 

کودکان نسبت به بزرگسالان، خودپنداره ساده ای دارند، تغییر جزئی مثبت در آن می تواند کارکرد زیادی خصوصاً در افزایش عزت نفس و مقابله با مشکلات پدید آورد. قصه و نمایش در بیانی نمادین و جذاب به گونه ای غیر مستقیم تصور کودکان را در مقابله با توانایی های خود بازسازی می کند و خود پنداره آن ها را بالا می برد.(به نقل از فرح نادری و زینب انصاری اصل؛ 1390). کودکان با ایجاد ارتباط با دیگران خود را می شناسند. نظرات و عقاید آن ها درباره خودشان بسیار تحت تأثیر نظرات اطرافیان آن هاست، به واسطه نظر دیگران است که می 

خرید متن کامل این پایان نامه در سایت nefo.ir

  فهمند فرد خوبی هستند یا نه، آیا دوست داشتنی هستند یا نه، با هوش اند یا کودن، کودکانی که احساس خوبی دارند، خود پنداره مثبتی را در درون خود پرورش داده اند و نسبت به دیگر کودکان ارتباط بهتری را با بقیه برقرار می کنند. انتظارات والدین از کودکان تأثیر بسزایی در خودپنداره کودکان می گذارد. اگر انتظارات والدین از کودکان بیش از اندازه باشد در آن ها ایجاد سرخوردگی می کند و دست از تلاش بر می دارند، در واقع انتظارات والدین باید متناسب با توانایی کودک و معقولانه باشد تا کودک آسیب نبیند. (گلپسی ادواردز4، 2002؛ به نقل از فرح نادری و زینب انصاری اصل؛ 1390).

 

خود پنداره دارای سه سطح است : سطح اول ، خودپنداره فردی است که به صفت و توانایی های فردی اشاره دارد. سطح دوم ، خود پنداره ارتباطی است که خود را بر اساس نوع ارتباط با دیگران داوری می کند ، و سطح سوم ، خودپنداره جمعی است که به مقدار عضویت در گروه باز می گردد (سرور خاکسار و همکاران، 1386؛ به نقل از افشاری زاده ،1392).

 

راجرز معتقد است که خودپنداره از راه روابط اجتماعی به دست می آید و در واقع شخص خود را بر اساس آنچه از سایرین تصور می کند میبیند نه بر اساس آنچه خودش درک می کند. طبق الگوی شناختی اجتماعی پکران، از

 

 

 

 

 

1- positive self-  concept

 

2-negative self-  concept

 

3- Bong & skaalvik

 

4- Gilles pie Edwards

 

لحاظ نظری، میان هیجانات مثبت و منفی و خود پنداره رابطه ای قابل تعیین است که بر اساس گفته ی هنسفورد و هاتی(1982) رابطه ی مثبتی بین خودپنداره عمومی و پیشرفت تحصیلی (مارش1و سیفون، 2012، به نقل از افشاری زاده و همکاران؛ 1392) وجود دارد.

 

بیلس (1950) ، نخستین کسی بود که بر اثر بخشی بازی درمانی در کودکان مبتلا به مشکلات یادگیری پرداخت او توانست با بازی درمانگری مهارت های خواندن را در کودکانی که در تحول خواندن با تأخیر مواجه بودند ارتقا دهد. بدین ترتیب بازی درمانی گری فردی و گروهی ، افزایش سطح خودپنداشت و بهبود توانایی خواندن را در برداشت.

 

پورتر و لیلی (2003) ، نیز به این نتیجه رسیدند که بازی درمانی می تواند سطح خودپنداشت کودکان را افزایش دهد و به بهبود مهارت های اجتماعی منجر شود. بازتاب رفتارهای قلدر مآبانه خودپنداره کودکان را تحت تأثیر قرار می دهد.

 

بازی درمانی روش مناسبی در اصلاح رفتار ، توسعه خودپنداره و ارتقا مهارت های اجتماعی مناسب می باشد. در واقع درمانگر در جریان بازی درمانی با ایجاد یک شبکه ی ارتباطی پویا با کودک ، فرصت کشف ، ابراز و درک بهتر افکار و احساسات  را برای آن ها مهیا می کند.دریافت چنین خدماتی از سوی کودکان اغلب برای والدین هزینه بر می باشد. به همین دلیل شاید بتوان مدرسه را محلی مناسب برای ارائه خدمات بازی درمانی پیشنهاد نمود.این پیشنهاد به این دلیل قابل طرح است که تمام کودکان در ارتباط با مدرسه می باشند. مدرسه محیطی امن برای خانواده و کودک به شمار می آید و مسئولان و معلمان اولین افرادی هستند که بلا واسطه با کودک در ارتباط هستند.  و اولین افرادی هستند که با مشکل کودک مواجهه و به آن به شکلی پی می برند.به این ترتیب ارائه خدمات بازی درمانی در مدارس فرصت استفاده از این خدمات را برای تمام کودکان مهیا می سازد و از سوی دیگر مدرسه را در انجام امور خود ( آموزشی و یادگیری مؤثر) موفق می سازد.

 

مثمر ثمر بودن خدمات بازی درمانی در مدارس را می توان بر اساس موارد ذیل تبیین نمود :

 

• بازی درمانی باعث بهبود نوع رابطه کودکان با مسئولان می گرددو

 

• از طریق بازی درمانی مشکلات هیجانی، رفتاری و اجتماعی در سر راه آموزش و پرورش و یا دیگری کاهش می یابد.

 

• بازی درمانی باعث ارتقا سطح انطباق کودک با کلاس می گردد.

 

• بازی درمانی موجب ارتقا مهارت های ارتباطی و اجتماعی در دانش آموزان می گردد.

1-Marsh

 

• نیاز کودکان دارای مشکل و در مخاطره در جریان بازی درمانی برای مسئولان مدرسه می گردد و از طریق بازی درمانی مسئولان و معلمان مورد حمایت قرار می گیرند.

با توجه به ماهیت موضوع این پژوهش متغیر مستقل بازی درمانی گروهی و متغیر های وابسته قلدری و خود پنداره می باشد که پژوهش حاضر در پی آن است تا اثر متغیر مستقل را بر وابسته مشخص و تعیین نماید. از این رو مسأله مورد پژوهش آن است که آیا بازی درمانی در کاهش قلدری و افزایش خودپنداره دانش آموزان دختر مقطع راهنمایی شهرستان کنگاور اثر بخش است؟

 

1-Bullyin

 

2- Nansel،Overpeck،Pila،Ruan

 

3- school violence

 

4- Benbenishty، Astor،pinter&zeira

 

1- Yurtal&Artut

 

1- Lee

 

2- Newgent، Behrand،Lounsbery، Higgins&Lo

 

3- Farrington،Smith، Wong، Lok، Lo & ma[5]

 

4- Wihdrawl

 

5- Glew، Fan، Katon and Rivara

 

 

 

1-Due

 

2- Peshkin، Tortolero، markham، Addy

 

3-Kaltiala-Henio، Rimpelae، Rantanen& Rimpelae

 

4-Cohn & Canter

 

5-Williams and Guerra

 

6-Smith & Gross

 

7-Wang، Lok، Lo & ma

 

1-Csikszentmihaly، Dahlinow، Bishop & Hutt

قال رسول الله (ص) لا مظاهره اوثق من المشاوره – هیچ پشتوانه ای مطمئن تر از مشورت نیست.

 

 

 

با یکی دو کس مشاوره کن کز یک آیینه پیش رونگری

در اموری که پر خطر بینی وز دو آیینه پشت سربینی

«سعدی»

 

در ادوار مختلف تاریخ بشری، همواره نوعی رایزنی وجود داشته است، همواره برای مردم مسائل و مشکلات هر چند ساده و ابتدایی پیش می آمده و آنان دست دست استمداد به سمت کسانی چون ریش سفید طایفه و بزرگ خانواده دراز می کردند.

 

امروزه مشکلات انسانی پیچیده تر و دشوارتر گردیده و طبعاً متخصصینی را می طلبد که در حرفه های کمکی نظیر روانپزشکی، روان درمانی، مشاوره، مددکار اجتماعی و غیره تبحر کافی داشته باشند و بتوانند فرد را در رفع مشکلات کمک کنند.

فرایند مختلف مشاوره و روان درماین بیانگر این واقعیت است که تلاش علمی و حرفه ای برای بررسی و رفع مشکلات انسانی در جریان است. درمانگران و مشاوران با صرف وقت و استفاده از تجارب علمی و مهارت های شخصی خود به بررسی مشکلات می پردازند و راههایی برای مقابله با آنها ارائه می دهند و سعی می کنند به رابطه ای توأم با اطمینان و اعتماد با مراجع نایل آیند. 

خرید متن کامل این پایان نامه در سایت nefo.ir

 

 

در دنیای امروز افسردگی بسیار شایع است. تقریباً از هر 4 ازدواج یکی به طلاق می انجامد، از هر 5 بزرگسال، یک نفر به روان درمانی نیاز دارد یا برای حفظ آرامش خود باید از  استفاده کند. بیکاری و مشکلات اقتصادی نیز اندوهی مزمن در تمام طبقات جامعه ایجاد نموده و این موضوعی است که با صرف هزینه هنگفت هم نمی توان آن را حل کرد مگر آنکه توجهی آگاهانه و مسئولانه به مشکلات تحصیلی، رفتاری و خلقی دانش آموزان و کودکان و نوجوانان داشته باشیم و از تبدیل این مشکلات دانش آموزی به معضلات پیچیده خانوادگی و اجتماعی و شغلی آینده جلوگیری کنیم.

 

سالهاست که تصوری غلط در بین گروههایی از جامعه ما وجود دارد که: کودکی و نوجوانی دوران راحتی و فراغت از هر دغدغه و نگرانی است. در واقع وقت آن رسیده که این تصور را از ذهن بزرگترها بزداییم و آنان را هر چه بیشتر متوجه مسائل و مشکلات دانش آموزان کنیم.

 

مشکلاتی از قبیل: عنان گسیختگی و فرار از خانه، سوء مصرف الکل و دارو، افزایش مشکلات یادگیری و رفتاری و عاطفی، بی تعهدی و بی مسئولیتی، خودکشی و مشکلات بی شمار دیگری که دانش آموزان با آنها روبرو هستند و نیازمند کمک.

 

بیان مسأله:

 

تحولات اجتماعی و اقتصادی در دنیای امروز بر پیچیدگی روابط انسانی می افزاید و همین پیچیدگی ها افراد را در روابط اجتماعی خود با مشکلاتی روبرو می سازد. انسان ناگزیر است برای غلبه بر این پیچیدگی ها با دیگران ارتباط برقرار کند و با افراد متخصص و کارآمد مشورت کند.

 

وجود ناسازگاریهای عاطفی و اجتماعی در خانواده و مدرسه و محیط کار، روبرو شدن با مشکلات متعدد اقتصادی، تحصیلی، شغلی، جنسی،  اخلاقی، نگرانی ها و ناراحتی های فکری همانند تضاد و تعارض با والدین و معلمین، تصمیم گیریهای مهم و اساسی نظر انتخاب رشته تحصیلی و انتخاب شغل و … دلایل و شواهدی روشن بر ضرورت استفاده از خدمات راهنمایی و مشاوره است.

 

از این رو نقش و جایگاه مراکز مشاوره در تصمیم گیریهای عقلانی و کسب رضایت مندی از زندگی در دنیای فعلی اهمیت بسیاری دارد.

 

در این پژوهش به بررسی تأثیر مراکز مشاوره در کاهش مشکلات دانش آموزان (از دیدگاه دانش آموزان) می پردازیم.

 

 

 

ضرورت و اهمیت تحقیق:

 

مسأله ارزشیابی بخش جدانشدنی از کار مشاوره می باشد. متأسفانه در کشور ایران به دلیل نوپا بودن مشاوره، فعالیت های انجام شده در این زمینه بسیار محدود است.

 

با توجه به اهمیت مشاوره، مراکز و خدمات مشاوره ای باید از پشتوانه تحقیقاتی قوی برخود باشند، زیرا پژوهش هایی در زمینه فوق موجبات رشد این علم و کارآیی بیشتر آن را فراهم می آورد.

 

با نگاهی به تأثیراتی که مشاوران در خلال مشاوره بر مراجعان می گذارند و ارائه دادن برنامه های متفاوت تخصصی برای مراجعان همانند برنامه های آگاهی دهنده در زمینه های مختلف، صرف هزینه های مادی و صرف وقت از طرف هر دو گروه (مشاوران و مراجعان) باید میزان تأثیرگذاری مشاوران و مراکز مشاوره راهنمایی مورد توجه و ارزیابی قرار گیرد.

 

اگر چه مشخص کردن موثر بودن مشاوره، بسیار دشوار است و بخشی از این دشواری به این نکته بر می گردد که بعضی مشاوران ارزیابی را فرایندی تهدیدآمیز می دانند، نه سازنده. ولی نمی توان از ارزیابی چشم پوشی کرد زیرا ارائه پیشنهادهای جدید و شناساندن کاستی ها و کمک به مشاوران تا در سطح بالاتر و حرفه ای تری عمل نمایند از پیامدهای ارزیابی می باشد.

 

در این پژوهش به بررسی میزان تأثیر مراکز مشاوره خانواده انجمن اولیا و مربیان در کاهش مشکلات دانش آموزان می پردازیم تا با شناسایی زمینه های موفقیت و عدم موفقیت این مراکز بتوان اثربخشی خدمات مشاوره ای را افزایش داد و از این طریق در جهت تربیت نسلی پویا و سالم و با نشاط گامهای موثری برداشت.

 

اهداف پژوهش:

 

در پژوهش حاضر موارد زیر مورد نظر محقق می باشد:

 

1- استخراج مشکلات شایع دانش آموزان مراجعه کننده به مراکز مشاوره انجمن اولیا و مربیان شهرستان کرج.

                                                    2

 

3- فصل اول- مفاهیم مسئولیت                                          4

 

مفاهیم مسئولیت)    الف- مفهوم لغوی مسئولیت                                     5

 

ب-  مفهوم کلی مسئولیت                               6

 

ج- مسئولیت در قرآن کریم                                         7

 

د- مسئولیت اخلاقی                                          9

 

هـ- مسئولیت اجتماعی                                    10

جنبه های فردی و اجتماعی مسئولیت در فقه                                                10

 

الف- جنبه فردی مسئولیت                             10

 

ب- جنبه های اجتماعی مسئولیت در فقه                           12

 

4- فصل دوم- مفاهیم مسئولیت کیفری                                   15

 

مفاهیم مسئولیت کیفری                                       16

 

مسئولیت واقعی و انتزاعی                                    17

 

مقایسه مسئولیت با تکلیف                                    19

 

تفاوت میان مسئولیت و مجرمیت                                20

 

5- فصل سوم- سابقه تاریخی مسئولیت                                    21

 

سابقه تاریخی مسئولیت                                               22

 

 

هـ

الف- سابقه مسئولیت در قدیم الایام                                     24

 

بند اول- مختصات مسئولیت در قدیم الایام                      25

 

1- ویژگی جمعی بودن مسئولیت                                 25

 

2- تسری مسئولیت به اجساد و حیوانات                      27

 

3- موضوعی بودن مسئولیت                         31

 

– در ایران باستان                                    31

 

– در روم باستان                                        33

 

– در یونان باستان                                     33

 

ب- مسئولیت کیفری در دوران معاصر                                       33

 

6- فصل چهارم) مسئولیت کیفری در اسلام                                           36

 

مسئولیت كیفری در اسلام                                              37

 

الف- تعریف و خصوصیات مسئولیت کیفری در اسلام                           38

 

ب- اصول حاكم بر مسئولیت كیفری در اسلام                          40

 

بنداول- شخصی بودن مسئولیت کیفری                                  40

 

بند دوم- برقراری شرایط عمومی مسئولیت                             42

 

بند سوم- اصل تساوی در مجازاتها                              43

 

بند چهارم- اصل قانونی بودن مجازاتها                              44

 

7- فصل پنجم) مسئولیت کیفری در مقررات جزایی ایران                                  47

 

مسئولیت كیفری در مقررات جزایی ایران                                    46

 

         الف- در قانون مجازات عمومی مصوب 1304                                 46

 

ب- در قانون اقدامات تامینی مصوب 1339                                 47

 

ج- در قانون مجازات عمومی اسلامی 1352                                  48

 

د- مجازات اسلامی مصوب 1307                                       48

 

8- فصل ششم) حدود و قلمرو مسئولیت کیفری                                  50

 

حدود و قلمرو مسئولیت کیفری                                               51

 

بخش اول- اهلیت و انواع آن در حقوق جزا                              51

 

الف- اهلیت جنایی                                               51

 

ب- اهلیت مادی یا واقعی                                        52

 

ج- اهلیت جزائی                                        53

 

مقایسه اهلیت جزایی با اهلیت جنایی                                    54

 

 

و

اهلیت جزایی و مسئولیت كیفری                                     54

 

بخش دوم- تقصیر و مسئولیت كیفری                                      55

 

قلمرو تقصیر در حقوق جزا                                    57

 

الف- تقصیر در قلمرو وسیع                               57

 

بند اول- ادراك و اختیار، توأماً شرط اعتبار اراده                   60

 

بند دوم- اختیار، شرط منحصر اعتبار اراده                           60

 

ب- تقصیر در قلمرو محدود                                     61

 

ج- نقد و بررسی، ارزیابی نظریات                         62

 

بخش سوم- اسناد و مسئولیت كیفری                                      63

 

انواع اسناد    در حقوق جزا                                     63

 

الف- اسناد یا انتساب مادی                              63

 

ب- اسناد یا انتساب معنوی                               64

 

اسناد مادی و مسئولیت كیفری                                       65

 

اسناد معنوی و مسئولیت كیفری                               66

 

9- فصل هفتم) اركان اهلیت جزائی                                     67

 

اركان و اهلیت جزایی                                            68

 

ركن اول- ادراك                                             68

 

الف- مفهوم ادراك و تمییز                                70

 

ب- نقش ادراك در مسئولیت كیفری                           72

 

ج- عقل در مفهوم ادراك                               73

 

د- عقل در مقررات جزائی ایران                                 75

 

هـ – عقل در حقوق جزائی اسلام                             76

 

ركن دوم- اختیار                                          78

 

مفاهیم و كاربردهای اختیار                               78

 

الف- اختیار در لغت                                       78

 

ب- اختیار در مفهوم فلسفی                               79

 

بند اول- عنصر قدرت                              80

 

بند دوم- عنصر اراده                             80

 

ج- اختیار در مفهوم حقوقی                                      81

 

بند اول- مفهوم نقش اراده                                   81

 

 

ز

1- نقش اراده در ركن مادی جرم                                 82

 

2- نقش اراده در ركن روانی جرم                      83

 

بند دوم- مفاهیم گوناگون اختیار در حقوق                           83

 

1- اختیارات در لغت                                 84

 

2- اختیار در تكالیف و جزائیات                                 84

 

ركن سوم- علم به قانون                                          85

 

الف- مفهوم قانون                                    85

 

بند اول- نص جزایی                               86

 

بند دوم- عدم مشروعیت جزایی                            86

 

ب- نقش علم به قانون                                     87

 

بند اول- علم به قانون، عنصر سازنده سوء نیت جزایی                    88

 

بند دوم- علم به قانون جزا، شرط شمول قانون                           88

 

بند سوم- علم به قانون، شرط ثبوت مسئولیت كیفری                       88

 

بند چهارم- علم به قانون، شرط تحمل مجازات                            89

 

10- فصل هشتم) صغر(کودکی) در مسئولیت کیفری                                                         90

 

عوامل رافع مسئولیت كیفری                                           91

 

علل عدم مسئولیت كیفری                                              92

 

الف- علل توجیه كننده جرم یا علل مشروعیت                                 92

 

ب- عوامل رافع مسئولیت كیفری                                    92

 

ج- علل معافیت از مجازات یا معاذیر قانونی                                 93

 

طبقه بندی عوامل رافع مسئولیت جزایی و وجوه افتراق آن با سایر علل                       93

 

الف- طبقه بندی عوامل رافع مسئولیت كیفری                                 93

 

بند اول- عوامل تام رافع مسئولیت جزایی                                 93

 

بند دوم- عوامل نسبی رافع مسئولیت جزایی                             93

 

ب- وجوه افتراق با سایر علل عدم مسئولیت                                  94

 

بند اول- فرق عوامل رافع مسئولیت جزائی از علل مشروعیت                  94

 

بند دوم- تفاوت میان علل عدم انتساب با معاذیر معاف كننده یا تخفیف دهنده مجازات  94

 

بند سوم- فرق بین عوامل عینی رافع مسئولیت كیفری و معافیت از مجازات               96

 

تأثیر عوامل عینی رافع مسئولیت نسبت به سایر شركت كنندگان                            97

 

 

ح

تأثیر عوامل عینی رافع مسئولیت كیفری و مسئله مسئولیت مدنی                          97

 

خصوصیات ضمنی قانون و عوامل عینی رافع مسئولیت كیفری                          99

 

مقررات قانون ایران و خصوصیات ضمنی عوامل رافع مسئولیت كیفری                 100

 

مجرم در برخورد با علل رافع مسئولیت                           101

 

11- فصل نهم) جنون                                           102

 

كودكی و مسئولیت كیفری                                            103

 

تاریخچه ی مسئولیت كیفری اطفال                                        103

 

طفل كیست؟                                                    104

 

مفهوم بلوغ                                                       108

 

الف- مفهوم علمی بلوغ                                           108

 

ب- معیار بلوغ در قفسه                                        110

 

بند اول- معیار بلوغ در كتاب                                   110

 

بند دوم- معیار بلوغ در سنت                                    111

 

بند سوم- سخنان فقها در مورد علایم و سن بلوغ                    111

 

اهمیت جرایم اطفال                                           113

 

مسئولیت جزایی اطفال                                         114

 

مسئولیت جزایی اطفال در مراحل مختلف طفولیت و امتیازات هر دوره                    115

 

الف- مسئولیت جزایی اطفال غیرممیز                                  116

 

ب- مسئولیت جزایی اطفال ممیز                                   117

 

ج- مسئولیت جزائی اطفال در مرحله بلوغ                             120

 

مسئولیت جزایی اطفال در قوانین ایران                                  121

 

الف- قانون مجازات عمومی ایران مصوبات 1304                        121

 

ب- قانون مجازات عمومی مصوب 1352                             122

 

ج- قانون مجازات اسلامی مصوب 1361                             123

 

مسئولیت اجزایی اطفال در اسلام                                  125

 

الف- بلوغ                                        125

 

ب- ادراك یا تمیز                                          126

 

بند اول- حقوقی                                   127

 

بند دوم- جزائیات                                      128

 

سن تمییز در حقوق جزای اسلام                                    129

 

 

ط

الف- سن عدم مسئولیت جزایی                                 130

 

ب- سن مسئولیت جزایی نسبی                              130

 

ج- سن مسئولیت جزایی كامل                               131

 

12- فصل دهم) جنون                                         133

 

جنـون                                                 133

 

سابقه تاریخی عدم مسئولیت جزایی مجائین                              133

 

جنون از مسایل موضوعی است                                      135

 

تعریف جنون                                                    136

 

انواع جنون                                                    137

 

اول- اختلالات سیستم عصبی                                138

 

دوم- جنون اخلاق                                        140

 

سوم- دیوانگی ناشی از مصرف بی رویه مشروبات الكلی و مواد مخدر              140

 

ارزیابی یا نحوه احراز جنون                                    146

 

الف- كارشناس روانی                                    146

 

ب- همكاری كارشناس و قاضی                              147

 

جنون در قوانین سابق جزایی ایران                                    148

 

جنون در قانون مجازات اسلامی                                    149

 

ضوابط قانونی حاكم بر مفاهیم جنون                                   150

 

آثار جنون                                                 152

 

لزوم احراز جنون در حال ارتكاب جرم                             155

 

الف- تقارن جنون یا جرم                                    155

 

ب- تلازم جنون یا جرم                                   157

 

ج- جنون كامل                                          157

 

تأدیب مجنون                                                   158

 

تشریفات اداری نگاهداری مجنون                                  158

 

مسئولیت مدنی مجنون                                        159

 

13- فصل یازدهم) جبر و اشتباه                                   160

 

بخش اول- مفاهیم اجبار                                     161

 

الف- تعریف اجبار                                      161

 

ب- اجبار و اختیار                                     161

 

 

ی

ج- اجبار و اكراه                                      164

 

د- خلاصه تفاوت های اجبار با اكراه و جنون واضطرار                     167

 

بند اول- تفاوت اجبار و اكراه                            167

 

بند دوم- تفاوت اجبار و جنون                         167

 

بند سوم- تفاوت اجبار و اضطرار                           167

 

بخش دوم- انواع مختلف اجبار                                168

 

الف- اجبار مادی                                  168

 

بند اول- علل اجبار مادی                            168

 

بند دوم- شرائط اجبار مادی                          168

 

اجبار مادی با منشأ درونی                           173

 

ب- اجبار معنوی                                   174

 

بند اول- اجبار معنوی خارجی                         174

 

شرایط اجبار معنوی خارجی                            174

 

بند دوم- اجبار معنوی داخلی                         177

 

نقش انگیزه شرافتمندانه در مسئولیت كیفری                    177

 

نقش تحریك در مسئولیت كیفری                            178

 

تحقیق اجبار در جرائم قابل تعزیر                            179

 

بخش سوم- بررسی اجبار در قوانین جزایی ایران                     179

 

الف- قانون مجازات عمومی                               179

 

ب- اجبار در قانون مجازات اسلامی                             179

 

ضوابط قانونی حاكم بر اجبار                              181

 

الف- اكراه در قتل                                     181

 

ب- جرم باید از مجازات های تعزیری باشد                      182

 

ج- اجبار در غیر مورد تعزیرات                          182

 

شرایط اجبار رافع مسئولیت جزایی                          182

 

مسئولیت مدنی در زمینه اجبار                             182

 

14- فصل دوازدهم- جهل و اشتباه                                      183

 

بخش اول- مفاهیم جهل                                   184

 

تعریف اشتباه                                          184

 

مقایسه مفهوم جهل و اشتباه و موارد مشابه آن                              185
ب- اشتباه                                        186         الف- جهل                                    185

 

ج- غلط                                           187

 

د- خطا                                           188

 

هـ – سهو                                         188

 

و- غفلت                                          189

 

ز- نسیان                                         189

 

تفاوت میان جهل و نسیان                                    190

 

جایگاه اشتباه در حقوق جزا                                      192

 

الف- اشتباه در قانون                             192

 

ب- اشتباه در عمل                                      194

 

بخش دوم- انواع جهل در اعمال حقوق عرفی                          195

 

الف- جهل مركب                                    195

 

ب- جهل بسیط (شبهه)                               197

 

بخش سوم- انواع جهل و جایگاه آن در فقه شیعه                     203

 

الف- جهل و شبهه حكمیه                                 204

 

ب- جهل و شبهه موضوعیه                                 204

 

ج- جهل تقصیری                                    206

 

د- جهل قصوری                                     206

 

بخش چهارم- جایگاه جهل در حقوق اسلامی                            207

 

الف- جایگاه در جرائم مستوجب حد                             207

 

ب- جایگاه جهل و شبه در جرایم مستوجب قصاص و دیات            210

 

ج- جایگاه جهل، شبهه در جرائم مستلزم تعزیرات                214

 

بخش پنجم- قلمرو تأثیر جهل بر مسئولیت كیفری در حقوق جزای عرفی             217

 

الف- تأثیر جهل حكمی بر مسئولیت كیفری                       217

 

ب- تأثیر جهل موضوعی بر مسئولیت كیفری                       218

 

بخش ششم- قلمرو تأثیر جهل بر مسئولیت كیفری در حقوق اسلامی                 218

 

الف- ادله و مستندات تأثیر جاهل بر مسئولیت كیفری                     218

 

بند اول- ادله برائت                                219

 

 

ل

بند دوم- قاعده درأ                                 220

 

بند سوم- روایات وارده در مورد معذور بودن جاهل                    221

 

ب- ادله و مستندات عدم تأثیر جهل بر مسئولیت كیفری                    225

 

بند اول- قاعده اشتراك احكام میان عامل و جاهل                     226

 

بند دوم- قاعده وجوب تعلم احكام                     227

 

بند سوم- فرض عالم بودن افراد به احكام اسلامی                      227

 

ج- اَلجَمعْ مَهما اَمكَن اُولی مِنَ الطَّرح(جمع عرفی میان ادله بهتر از رد كردن آنهاست)228

 

بخش هفتم- قلمرو تأثیر جهل بر مسئولیت كیفری در قوانین و مقررات جزایی ایران        232

 

الف- تأثیر جهل بر مسئولیت كیفری در جرائم مستوجب حد                  232

 

1- جرم زنان                                   233

 

2- حد مسكر                                    234

 

3- جرم سرقت                               235

 

ب- تأثیر جهل بر مسئولیت كیفری در جرائم مستوجب قصاص                  236

 

بند اول- اشتباه در هدف (اشتباه در شخص طرف)                       238

 

بند دوم- اشتباه در هویت مجنی علیه (اشتباه در شخصیت)              240

 

ج- تأثیر جهل بر مسئولیت كیفری در جرائم مستوجب دیه                   241

 

بند اول- جهل حكمی                             243

 

بند دوم- جهل موضوعی                           244

 

خلاصه بحث                                             247

 

فهرست منابع و مآخذ

 

پیشگفتـار 

 

مسئولیت كیفری از شرایط اوصافی بحث می كند كه امكان منطقی تحمیل مجازات را بر مرتكب جرم فراهم می آورد گر چه بی تردید تنها در فرض وقوع جرم سخن از تحمیل مجازات صحیح و منطقی است اما دیری است كه صاحب نظران جزایی بر این باورند كه مسئولیت كیفری در برابر جرم در گروی وصف خاص و مرهون حالت ویژه ای است نزد مرتكب كه در غیاب آن تحمیل كیفر بر او منطقاً و عقلاً ناممكن می نماید عنایت به همین وصف خاص كه از آن به (اهلیت جزایی) تعبیر می كند در مقام جوهر و بن مایه مسئولیت كیفری است سبب شده تا نهاد مسئولیت كیفری موجودیتی متمایز از دو نهاد در جرم و مجازات یافته و مبحثی جداگانه و دامنه دار را در بخش حقوق جزای عمومی خود اختصاص داده «جرم و مجازات» دو نهاد مهم جزایی اند كه به دو شكل متفاوت با مرتكب جرم ارتباط پیدا می كنند یكی از مرتكب «صادر» و دیگری به مرتكب «تحمیل» می گردد حقوق جزا به تعیین و تحویل شرایط و او صافی در مرتكب می پردازد كه در پرتو آنها از یك سو «صدور جرم» از مرتكب واز سوی دیگر «تحمیل مجازات» بر وی امكان پذیر می شود گو اینکه شرایط لازم برای «صدورجرم» با شرایط ضروری برای «تحمیل مجازات» بر هم انطباق كامل ندارد.

 

حقیقت این است كه حقوق جزا تنها پس از آشنایی با مسئولیت كیفری مبتنی بر تقصیر بود كه مورد توجه قرار گرفت تا نگاهی عمیق بر آن و عواملی كه دافع مسئولیت است را موضوع تحقیق قرار دهیم
رساله ای كه پیش دو خواننده گرامی قرار دارد به پایه چنین دیدگاهی از مسئولیت كیفری و عواملی كه در رفع مسئولیت كیفری موثر واقع می شود و را مورد بررسی قرار می دهد تا مجموعه كامل از این مقوله مهم كه به صورت پراكنده و بدون جمع بندی و نتیجه گیری در كتب حقوق جزاء مورد بررسی قرار گرفته را مفصلا و به طور كامل ارائه داده باشیم تا به امید آنكه این اثر ناچیز مورد استفاده دانشجویان – دانش پژوهان و مشاوران حقوق و قضات و وكلا و علاقه مندان به علم حقوق قرار گیرد و در مجموع برای همه ما
فتح بابی به سوی نور و خیر و موجب برانگیختن اندیشه و صاحب نظران طرح مسائل حقوقی دقیقتری در این زمینه و سایر مباحث مربوط باشد.

 

 

 

مقدمـه

 

مسئولیت در معنی عام آن از نظر قانون شامل مسئولیت مدنی و كیفری است و مسئولیت كیفری ناشی از جرم و یكی از بنیادهای حقوقی است كه بدون اثبات آن، احقاق حق مفهوم عینی خود را از دست داده و صرفاً جنبه ذهنی خواهد داشت زیرا در جریان رسیدگی به هر پدیده جزایی یگانه عاملی که حق را از قوه به فعل در آورده به آن عینیت می بخشد و به طور ملموس در اختیار صاحب حق قرار می دهد، اثبات مسئولیت كیفری است.

 

به همین مناسبت نخستین پرسشی كه در ابتدای این بحث مطرح خواهد شد این است كه ببینیم تدبیر قانون گذار كیفری در مسئول شناختن افرادی كه قوانین جزایی را نقض می كنند چیست؟

 

اثبات این مسئله كه یكی از مسائل موضوعی حقوق جزا  و علی القاعده به عهده مقامات قضایی

 

مع هذا این امر آن طور كه باید و شاید مورد توجه قانون گذار قرار نگرفته در هیچ یك از قوانین جزایی و مدونه كشورمان ماهیت حقوقی و تعریف مسئولیت كیفری و عوامل رافع مسئولیت كیفری به طور مشخص بیان نشده است چنان كه در مطالعه مقررات جزایی و موضوعه و عوامل رفع كننده ملاحظه 

خرید متن کامل این پایان نامه در سایت nefo.ir

 

 

در این چشم انداز ، تلاش برای تبیین علمی و گزینش تعریف «مسئولیت كیفری و عوامل رافع مسئولیت كیفری» با مطالعه و دقت در معانی واژه مسئولیت و مفاهیم كلی اخلاقی قانونی و موارد استعمال لفظ مسئولیت و عوامل رفع از  مسئولیت و مشتقات آنرا از فقه  در آیات قران كریم و روایات و حقوق جزا دنبال خواهیم كرد.

 

مقررات جزایی پاره ای كشورها بی آنكه ذكری از شرایط عمومی تحقق مسئولیت كیفری به میان آورند صرفاً به بیان علل یا حالاتی پرداخته اند كه بر دفعیت مرتكب جرم و یا رابطه ذهنی او با جرم تاثیر گذاشته از این رهگذر اهلیت جزایی متهم را از بین برده یا وصف مجرمانه را از اراده او باز می ستاند و به این وسیله مواخذه متهم را نسبت به جرم انجام یافته ناممكن می سازد این علل و حالات را گاه عوامل رافع و یا احیانا موانع مسئولیت كیفری می خوانند از جمله صغر ، جنون ، مستی ، اجبار و اكرا ه و افطرار ، و اشتباه كه این عوامل یا موانع به شمار می روند در ضمن موادی از قانون جزای این كشورها جداگانه ذكر و شرایط آنها و آثار ویژه هر یك بر مسئولیت كیفری متهم به تفضیل یا به اجمال بیان شده است.

 

 

 

فصل اول

 

 

 

مفاهیم مسئولیت

 

 

 

 

 

مفاهیم مسئولیت

 

الف) مفهوم لغوی مسئولیت

 

در كتاب های فرهنگ لغات زبانهای مختلف مسئولیت به معنی قابل باز خواست بودن انسان آمده و غالباً به مفهوم تكلیف و وظیفه و آنچه كه انسان عهده دار آن باشد تعریف شده است چنان كه در فرهنگ جامع نوین عربی به فارسی، مسئولیت به معنی قابل بازخواست و مسئول به معنی قابل جواب آمده است.

 

در المنجد1مسئولیت از سئل و به معنی آنچه كه مورد سؤال قرار می گیرد یعنی: (ما یسئل) تعریف شده است.

 

در فرهنگ فارسی معین ، مسئول  به معنی ، چیزی خواهش شده كسی كه فرضیه ای بر ذمه دارد كه اگر عمل نكند از او باز خواست شود و مسئولیت به معنی مسئول بودن و موظف بودن به انجام دادن
امری است2.

 

در مفردات راغب در تعریف مسئولیت آمده است سؤال به معنی خواهش و در خواست و پرسش است. چنان كه گفته شود (سالت عن حاله) از حالش پرسید و یا (سالت بكذا) او چنین پرسید یَسئولُنَكَ عَنِ الاَفعال در مورد افعال از تو می پرسند و مسئول به معنی قابل بازخواست ذكر شده است .

 

در فرهنگ فارسی عمید ، مسئولیت عبارت است از آنچه انسان عهده دار و مسئول آن باشد و مسئول به معنی پرسیده شده و خواسته شده آمده است3.

 

بنابر آنچه در ترمینولوژی حقوق آمده است مسئولیت عبارت است از تعهد قانونی شخص ، بر رفع ضرری كه به دیگری وارد كرده است4.

 

از نظر فرهنگ فارسی نفیسی مسئول كسی است كه از وی سوال كنند و در خواست نمایند5. به هرحال بررسی معانی لغوی و اصطلاحی مسئولیت ملازمه این كلمه را با تعهد و تكلیف، آشكار می سازد ولی این معنی به تنهایی نمی تواند مفاهیم گوناگون و ابعاد مختلف و مصطلح مسئولیت را بازگو كند.

 

برای درك مفهوم واقعی مسئولیت از جهات گوناگون ناگذیر باید علاوه بر وجود تعهد و تكلیفی كه از طرف مقام صلاحیت دار ، وضع و برقرار می گردد ، عوامل و شریط لازم دیگری را هم در نظر گرفت. در این باره لازم است كه:

 

اولاً: مشروعیت مقام یا مقامات صلاحیت داری كه حق وضع هرگونه قاعده یا تكلیفی را دارند مورد تأیید شخص مسئول و موظف قرار گیرد.

 

ثانیاً: شخصی كه دارای اهلیت قانونی است از وجود وظیفه و یا قوانین موضوعه ، مطلع و آگاه گردد و توانایی انجام عمل و یا ترك آن را داشته باشد به این ترتیب ابعاد مختلف مفهوم مسئولیت و ماهیت آن با جمع شدن عوامل سه گانه زیر فراهم خواهد شد .

 

1- آگاهی و اطلاع شخص ، از قائده و یا تكلیف و توانایی انجام ویا ترك آن .

 

2- وجود او امر ونواهی قانونی

 

3- مشروعیت مقام واضع قائده ویا تكلیف

 

قرار دهیم.

 

ب) مفهوم كلی مسئولیت

 

برای اینكه مفهوم كلی مسئولیت از نظر كلی مصداق پیدا كند وجود دو دست از عوامل و شرایط ضرورت دارد. دسته اول ، عوامل ابتدایی یا مقدمات مسئولیت ، دسته دوم شرایط مسئولیت كه به ترتیب به بررسی آنها می پردازیم.

 

عوامل مسئولیت

 

1- وجود انسان مكلف و آگاهی كه اهلیت لازم برای انجام یا خوداری از انجام ممنوعیت های قانونی را داشته باشد.

 

2- وجود آمر یا مقامات صلاحیت داری كه حق وضع هر قاعده و یا قانون و یا تكلیفی را دارا باشند.

 

3- وجود قواعد و مقررات مشروع قانونی و یا اجتماعی كه مطابق آن وظایف و تكالیف
اطاعت كنندگان از قانون به خوبی مشخص و معلوم شده باشد با توجه به این مقدمات حال اگر از بین عوامل سه گانه فوق الذكر وجود عامل و همچنین وجود قواعد و مقررات قانونی را به طور ثابت در نظر بگیریم و در ارتباط با تعیین نقش سومین عامل در مراتب مذكور هرگاه انسانی مرتكب انجام یا ترك یكی از ممنوعیت های قانونی گردد موضوع مسئول شناختن او مطرح خواهد شد و این همان مطلبی است كه ما در صدد بررسی آن هستیم.

 

نكته اساسی دیگری كه در این گفتار دارای اهمیت فوق العاده ای است آن است كه هر قاعده و قانون و یا تكلیفی كه از آن ناحیه آمر و یا مقامات صلاحیت دار وضع و برقرار می گردد حتما باید به خاطر نوعی مصلحت و فایده و یا برای دفع مفسده و جلوگیری از ضرر و زیان فردی و یا اجتماعی باشد.

 

1- در این باره به سر فصل مواد 33 الی 45 قانون مجازات عمومی اصلاحی سال 1352 و همچنین سرفصل مواد 29 الی 39 قانون راجعه مجازات اسلامی مصوب 21 تیرماه 1361کمیسیون امر قضایی مجلس شورای اسلامی مراجعه فرمائید.

 

1- المنجد فی اللغه و الاعلام ، چاپخانه شرقیه بیروت سال 1976، ص 316.

 

2- محمد معین، فرهنگ فارسی، ج 3، امیر کبیر، 1362، ص 40 ، 77.

 

3- حسن عمید، فرهنگ فارسی، امیرکبیر، تهران، 1362، ص 950.

 

4- جعفر جعفری، لنگرودی، ترمینولوژی حقوق، چاپ سوم بدون تاریخ، ص 643.

:

 

محیط زیست با سرعت بی سابقه ای در حال تخریب می باشد. گسترش آلودگی های مختلف، تغییر آب و هوا، تحلیل لایه ازن، کاهش تنوع زیستی و تعداد بی شمار معضلات زیست محیطی که حیات انسان ها را در کره خاکی تهدید می کنند و کیفیت حیات را به شدت تقلیل داده اند واقعیت انکار ناپذیر است که جامعه بین المللی سخت با آن دست به گریبان است. جای بسی تأسف است که با صنعتی شدن بشر و بهره برداری بی رویه از طبیعت کاهش یافته است. اصل توسعه پایدار که کنفرانس های 1972 استکهلم و 1992 ریودوژانیرو سنتزو نقطه تعادل بهره برداری از محیط زیست ضمن احترام به حقوق نسل های آینده قلمداد شده است هنوز در حد یک اصل راهنمای کلی مورد توجه و عمل قرار نگرفته است.

 

تعهد و مسئولیت بین المللی دولت ها در محافظت از محیط زیست که در مواد 21 اعلامیه استکهلم و 12 اعلامیه ریودوژانیرو انعکاس یافته است در رویه قضایی و داوری بین المللی و نیز در اسناد بین المللی در چارچوب مسئولیت حقوقی(مدنی) دولت ها در عدم آلودگی محیط زیست و جبران خسارت وارده به خوبی تثبیت شده است. از سوی دیگر در نظام های حقوقی ملی نیز محیط زیست با وضع و اعمال ضمانت های اجرائی مدنی و کیفری در قبال آلودگی مورد حمایت قرار گرفته است، هر چند که این ضمانت های اجرائی گاه به علت موانع صلاحیتی عملاً بلا استفاده می مانند و یا تشتت قوانین ملی و فقدان انگیزه های کافی برای مقابله با آلاینده های زیست محیطی ناشی از فعالیت تأسیسات دولتی یا عمومی، حمایت موثر از محیط زیست را دور از دسترس می نماید. بر همین اساس ضرورت و امکان حمایت کیفری از محیط 

خرید متن کامل این پایان نامه در سایت nefo.ir

  زیست در حقوق بین الملل تأمل برانگیز می نماید. به واقع، وصف کیفری نقض تعهدات ناظر بر حفاظت از محیط زیست در بستر دو استدلال قابل توجیه می نماید، که یکی به ماهیت ضوابط زیست-محیطی باز می گردد و دیگری از ناکارآمدی نظام مسئولیت دولت ها در اجرای استاندارد های بین المللی محیط زیست نشأت می گیرد.

 

 

فصل اول :

 

کلیات :

 

• بیان مسئله: